Страница 1 из 230

1

ТАВРІЙСЬКИЙ

ВІСНИК ОСВІТИ

Науково-методичний журнал

No 2

2003

Страница 2 из 230

2

Засновник: Південноукраїнський регіональний інститут

післядипломної освіти педагогічних кадрів

Свідоцтво про державну реєстрацію серія ХС No 227 від

3.12.2002

Видається з 2003 року

Редакційна колегія:

Головний редактор А.М. Зубко

Заступник головного редактора Т.Г.Морева

Відповідальний секретар В.В.Кузьменко

Технічний редактор Л.А.Гончаренко

Б.М.Андрієвський

А.М.Войтинський

Є.П.Голобородько

В.В.Клименко

Г.О.Михайловська

В.В.Олійник

М.І.Пентилюк

В.К.Сидоренко

О.В.Саган

Л.І.Слободенюк

Н.В.Слюсаренко

Г.Л.Черепанова

Г.С.Юзбашева

Комп’ютерна верстка – І.В.Воскова, П.Л.Ковальов

Адреса редакції: Південноукраїнський регіональний інститут

післядипломної освіти педагогічних кадрів

вул. Покришева, 41

м. Херсон 73034

Тел. (0552) 54-02-00

Редакція рукописів не рецензує і не повертає.

Думки авторів можуть не збігатися з позицією редколегії

Редакція не листується ні з авторами, ні з читачами

Страница 3 из 230

3

ЗМІСТ

Історія освіти

Добенько О.В. Історичні передумови виникнення професійної

орієнтації 5

Кузьменко В.В. Формування світогляду у дітей засобами

української народної мудрості 22

Наука – школі

Водотика С.Г., Водотика Т.С. Використання мемуарів на

уроках історії: Херсонщина 1900-1921 рр. у спогадах наших

земляків

31

Голобородько Я.Ю. Освітня інтерпретація таврієзнавства у

контексті національної педагогічної практики 45

Кузьмич Л.В. Шляхи формування української математичної

термінології 51

Пермінова Л.А. Фактори розвитку творчого мислення

молодших школярів 55

Рідкоус О.В. Психолого-педагогічні аспекти гендерного

виховання дітей 69

Сидоренко В.К., Юсупова М.Ф. Навчання графічним

дисциплінам з використанням комп’ютерно-орієнтованих

дидактичних засобів 76

Слободенюк Л.І. Багатогранність обдарованості дошкільнят і

молодших школярів 87

Інновація: теорія і практика

Морев О.О.Формування творчої особистості в умовах

сучасної загальноосвітньої школи 102

Пугачова Н.І., Ліновицька Г.А. Практична спрямованість

шкільного курсу біології 106

Стребна О.В. Особистісно-орієнтоване навчання в практиці

роботи початкової школи 110

Фокіна Т.Ю. Формування особистості на принципах

толерантності 119

Освіта впродовж життя

Верещака М.П., Верещака Т.Ю. Формування навичок з

безпеки життєдіяльності на заняттях з електро-радіотехнічних

дисциплін 124

Страница 4 из 230

4

Разлівінських Ю.О. Впровадження новітніх технологій

навчання у підготовку інженера-педагога 129

Шмалєй С.В. Впровадження модульно-тьюторської технології

в системі вищої школи 135

На допомогу педагогу

Гедвілло О.І., Фєдосюткіна О.В. Художньо-конструкторська

діяльність як основа формування елементів дизайнерського

мислення 141

Зайцева Т.В. Методичні рекомендації до викладання розділу

"Введення до програмування" 148

Коваленко А.Г. Формування почуття гумору у школярів на

уроках мови та літератури 154

Рутіс Л. М. Активізація процесу навчання на уроках хімії 161

Сухіна Л.А. Удосконалення усного математичного мовлення

учнів початкових класів (у школах південно-східного регіону) 168

Філіппова В.Д. Роль мовлення в навчальній діяльності

вчителя 174

Шарко В.Д., Шолохова Н.С. Креативна діяльність учителя –

запорука розвитку творчого мислення учнів 180

Юзбашева Г.С., Гринько С.В. Тематичне оцінювання як

стимул підвищення рівня досягнень учнів 188

Скарбниця методичних ідей

Андрієць О.М. Текст та його опрацювання в школі 194

Гончаренко Л.А. Топонімія рідного краю в шкільному курсі

географії 199

Куртєва Т.С. Роль слова у вихованні моральних якостей

особистості 205

Назаренко Л.М., Товстуха К.М. Розвиваюча роль виховної

системи сучасної школи 212

Творчий портрет

Морева Т.Г. Щедрість і сумління таланту 224

Відомості про авторів 228

Страница 5 из 230

ІСТОРІЯ ОСВІТИ

5

Добенько О.В.

ІСТОРИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ВИНИКНЕННЯ

ПРОФЕСІЙНОЇ ОРІЄНТАЦІЇ

Завдання підготовки молоді до практичної діяльності,

передачi їй соцiального й професiйного досвiду, поставало

перед усiма народами та цивiлiзацiями завжди, але в рiзних

соцiально-економiчних формацiях воно вирiшувалось по- рiзному. Отже, проблема пiдготовки молодi не нова, а має свою

довгу iсторiю та передiсторiю, яка практично спiвпадає з iсторiєю

розвитку самого людства. Знання iсторичних передумов

виникнення профорiєнтацiї надзвичайно важливе для розумiння

будь-яких профорiєнтацiйних проблем.

Фактiв, якi мають стосунок до дiагностики знань, умiнь та

здiбностей людей, в iсторiї iснує чимало, i всi вони вказують на

доволi раннiй перiод виникнення елементiв того, що зараз

прийнято називати профдiагностикою та профвiдбором. Якщо

виходити з того, що профдiагностика та профвiдбiр є

складовими частинами профорiєнтацiї, то можна вважати, що

професiйна орiєнтацiя виникла надзвичайно давно. Але, якщо

розглядати її як суспiльний процес, то стане зрозумiлим, що

профорiєнтацiя як науково усвiдомлена дiяльнiсть людини могла

виникнути лише пiзнiше, коли почала набирати силу тенденцiя

диференцiацiї й iнтеграцiї окремих наук та наукових течiй. Тобто

iсторiя розвитку профорiєнтацiї розпочалась набагато пiзнiше, у

перiод докорiнної руйнацiї суспiльного укладу пiд натиском

розвитку машинної iндустрiї – у час становлення

капiталiстичного способу виробництва, супутниками якого були:

iнтенсифiкацiя виробничих процесiв, зростання ролi спецiалiзацiї

та професiоналiзацiї працi, необхiднiсть здiйснення професiйної

пiдготовки великих мас робiтникiв, їх научiння та розподiлу на

рiзнi робочi мiсця вiдповiдно до iндивiдуальних здiбностей.

Причому, як зазначав О.I.Пiскунов [2, 164], на проблеми

профорiєнтацiї та "досвiд Данiї з питань трудової пiдготовки

молодi першими звернули увагу не педагоги, а фабриканти, якi

прагнули виграти конкурентну боротьбу на свiтовому ринку";

саме вони вплинули на прискорення процесу освiченостi

народних мас, вчасно дiйшовши висновку, що значнi витрати у

виробництвi викликанi неможливiстю використання складного

обладнання робiтниками з низьким рiвнем освiти. Це спонукало

бiльшiсть зарубiжних країн вирiшити проблему обов'язкової

початкової освiти ще в XIX ст. i впритул зайнятись проблемами

профорiєнтацiї, розумiючи економiчну вигiднiсть

Страница 6 из 230

ІСТОРІЯ ОСВІТИ

6

капiталовкладень в освiту i профроботу, будучи свiдомими думки

вiдомого економiста А.Моршаля стосовно того, що "економiчна

цiннiсть одного генiя в промисловостi бiльша вiд витрат, якi

необхiднi для виховання тисяч людей" [1, 34]. Отже, як

справедливо зауважував А.В.Вихрущ [1, 35], "ця робота

переслiдувала не благодiйну мету, а базувалась виключно на

економiчних iнтересах".

Подальший розвиток виробництва i суспiльства висував все

серйознiшi вимоги до кожної конкретної особистостi, що й

спричинило необхiднiсть розробки вже наукових основ вiдбору

працiвникiв для виконання тих чи iнших функцiй у громадськiй та

виробничiй дiяльностi. Засновником наукового вивчення

індивідуальних особливостей вважають англiйського вченого- бiолога Френсiса Гальтона. З метою виявлення цих

особливостей вiн перевiряв фiзичнi здiбностi та деякi фiзiологiчнi

можливостi органiзму й психiчнi властивостi людей. Всього за

повною програмою було дослiджено 9337 чоловiк [3, 13].

Першi ж дослiдження специфiки окремих професiй, за

даними нiмецького психолога О.Лiпмана, були здiйсненi в США

[5, 69].

У сiчнi 1908р. у мiстi Бостонi (США) розпочала роботу перша

агенцiя з профорiєнтацiї молодi, завданням якої було надання

допомоги пiдлiткам у визначеннi їх життєвого трудового шляху.

Дiяльнiсть цiєї агенцiї й прийнято вважати початком професійної

орiєнтацiї [3, 13].

Дещо згодом, аналогiчнi агенцiї були заснованi у Нью-Йорку

та iнших мiстах США, в Англiї, Iспанiї, Фiнляндiї, Францiї,

Чехословаччинi, Швейцарiї тощо. Завданням цих агенцiй було

вивчення вимог, якi висувають рiзнi професiї до людини, та

детальне вивчення здiбностей школярiв i допомога їм при

обраннi професiї.

Так, спецiальна агенцiя в Джемстоунi (США), органiзована

комiсiєю з народної освiти, виконувала такi функцiї, як: надання

довiдок i вказiвок учням, якi готувались до вступу в коледжi та

iншi навчальнi заклади; надання допомоги учням у пошуках

заняття в позашкiльний час та пiд час канiкул, при обраннi ними

професiї, у пошуку постiйного робочого мiсця; проведення облiку

учнiв, якi залишили школу не пройшовши повного курсу;

взаємодiя з батьками з питань вибору професiї для їхнiх дiтей;

класифiкацiя рiзноманiтних професiй, найбiльш придатних для

молодi з вищою освiтою; налагодження зв'язкiв з

пiдприємствами, якi потребували спецiалiстiв з вищою освiтою,

або могли сприяти агенцiї у її роботi [1, 29].

Страница 7 из 230

ІСТОРІЯ ОСВІТИ

7

Розумiючи всю важливiсть профорiєнтацiйних проблем i

усвiдомлюючи, що самi лише агенцiї з профорiєнтацiї їх не

вирішать, американська Нацiональна асоцiацiя з освiти вирiшила

залучити до цiєї роботи педагогiчнi колективи шкiл,

постановивши на своїх зборах, що шкiльна освiта повинна вжити

заходiв для ознайомлення молодi i їх батькiв з перевагами рiзних

професiй та вимогами до здiбностей, якi пред'являє професiйна

дiяльнiсть. До вирiшення цих проблем пiдключився й

спецiальний комiтет асоцiацiї викладачiв вищої школи [1, 29-30].

Займаючись проблемами професiйного вибору у Швейцарiї,

дослiдники встановили, що бiльшiсть пiдлiткiв не мають

достатнiх знань для вибору професiї, яка б вiдповiдала їх

здiбностям, розумовому та фiзичному розвитку. Тому, в кращому

випадку, вибiр визначається батьками й доволi часто буває

невдалим. З метою покращання ситуацiї вони запропонували

вжити такi заходи: обов'язковий медичний огляд учнiв випускних

класiв; розробка професiйними працiвниками й лiкарями

перелiку фiзичних i iнтелектуальних якостей, необхiдних для

певних видiв ремесла з обов'язковим зазначенням труднощiв i

переваг характерних для рiзних професiй; органiзацiя для дiтей

спецiальної пiдготовки у формi лекцiй i бесiд, iлюстрованих з

допомогою таблиць, дiапозитивiв, кiнематографа; проведення

рiзноманiтних екскурсiй; призначення спецiальних iнструкторiв

для контролю за професiйним навчанням учнiв i пiдтримання

контактiв з їх батьками [1, 29].

Аналiзуючи дiяльнiсть деяких агенцiй, можна визначити

характернi положення, якими вони керувались у роботi:

професiю краще обирати, анiж сподiватись на щасливий

випадок; не слiд обирати професiю без ретельних виважених

роздумiв, без поради профконсультанта; молодь повинна

ознайомитись з якомога бiльшою кiлькiстю професiй, а не

братися одразу за "зручну" або ж першу лiпшу роботу; обрання

професiї вiдбувається тим успiшнiше, чим уважнiше

профконсультант вивчить особливостi конкретної особистостi та

фактори успiшного вибору професiї.

Один iз засновникiв таких агенцiй Ф.Парсонс визначив три

основнi фактори успiшного професiйного вибору: 1) правильна

самооцiнка особистiстю своїх нахилiв, здiбностей, iнтересiв,

можливостей; 2) знання особистiстю вимог, якi висувають певнi

професiї до людини; 3) вмiння спiвставити результати

самооцiнки зi знанням вимог певних професiй.

Страница 8 из 230

ІСТОРІЯ ОСВІТИ

8

На наш погляд, названi вище положення залишаються

актуальними й на сьогоднiшнiй день.

Цiкавим є той факт, що в 1911р. в Англiї було видано

спецiальний циркуляр, який регулював спiльну роботу бiржi працi

та навчальних установ. Згiдно з цим циркуляром, у мiстах

створювались комiтети з надання порад щодо обрання професiї

та аналогiчнi шкiльнi комiтети сприяння вибору. Комiтети

звертались до випускникiв шкiл та їх батькiв з особливими

листами, у яких було вказано на важливiсть правильного й

свiдомого обрання професiї. При цьому школа пропонувала

учням не втрачати з нею зв'язку й пiсля закiнчення курсу

навчання. У деяких мiстах випускник протягом трьох рокiв пiсля

закiнчення школи знаходився на облiку, його вiдвiдував вдома i

на робочому мiсцi один зі шкiльних радникiв [3, 14]. Вважаємо цю

iдею надзвичайно правильною, прогресивною i такою, що не

втратила своєї актуальностi й на сьогоднiшнiй день. Вищим

навчальним закладам варто використовувати її, реалiзуючи як

роботу зi стажистами.

Дослiдники з проблем профорiєнтацiї [3, 14-15] вказують, що

великий акцент на профвiдбiр було зроблено у США. Особливо

вiдзначають проф. Г.Мюнстерберга – директора психологiчної

лабораторiї Гарвардського унiверситету, засновника

психотехнiки. У своїх дослiдженнях вiн припустив, що, якщо

професiя вимагає пильностi, то недостатньо випробувати увагу

взагалi, слiд поставити дослiджуваного у такi умови, щоб

напруження його уваги i реакцiя пiд час випробувальних робiт

повнiстю вiдповiдали умовам його реальної професiйної

дiяльностi. В ходi експериментiв припущення пiдтвердилось. На

нашу думку, ця гiпотеза слугувала основою такої iдеї: щоб

профорiєнтацiйна робота з обрання молоддю вчительської

професiї була успiшною та ефективною, необхiдно молодих

людей залучати до активної дiяльностi, близької до педагогiчної.

Перша свiтова вiйна спонукала подальше зростання

потреби у визначеннi професiйної придатностi. Для успiшного

ведення воєнних операцiй необхiдно було прискорено готувати

людей, якi б володiли вiдповiдними фiзичними якостями та мали

неабиякi iнтелектуальнi здiбностi. Вiйна надзвичайно загострила

iнтерес до питань вiдповiдностi здiбностей людини вимогам

професiї. Так була пiдготовлена база для розгортання науково- дослiдних робiт з тестових методiв оцiнки особистостi.

Розповсюдження їх розпочалось зi вступу США у вiйну. В США

було створено перший варiант, так званого, групового тесту [3,

Страница 9 из 230

ІСТОРІЯ ОСВІТИ

9

16]. Зауважимо, що ще наприкiнцi минулого столiття А.Бiне,

Ф.Гальтон, М.Кеттел пiднесли тестування на рiвень

унiверсального методу визначення профпридатностi. Пiд час

вiйни вiдбувалось його вдосконалення.

У Нiмеччинi, в цей час, зазначеною проблемою посилено

займались: "Товариство для психологiчної придатностi",

"Iнститут промислової психотехнiки", "Лабораторiя господарської

психологiї" та "Iнститут професiйної i господарської психологiї",

до складу якого входило "Дослiдницьке бюро для вивчення

психотехнiчної придатностi до професiй" [5, 69].

Специфiчною була дослiдницька робота нiмецьких

психологiв. Так, у цей час О.Лiпман пiдготував спецiальний лист,

в якому було названо 105 рiзноманiтних якостей особистостi [5,

69]. На наш погляд, цю роботу можна розглядати як предтечу

для створення в подальшому логiчних структур особистостi та

конкретних особистiсних якостей. Аналогiчний лист для

"iнтелiгентних професiй" пiдготувала берлiнський лiкар У.Ульрiх

[5, 69]. Вважаємо, що цi роботи можна розглядати як прообраз

робiт над створенням професiйно-квалiфiкацiйних

характеристик, професiограм та моделей особистостi

спецiалiста.

Зазначеними проблемами займались не лише психологи.

Так, наприклад, у 1922р. у Берлiнi росiйською мовою була

видана книга доктора фiлософiї Ф.Баумгартен "Психотехнiка",

яка стала, на думку науковцiв Д.О.Тхоржевського, А.В.Вихруща,

Г.В.Терещука, чи не найбiльш капiтальною працею 20-х рокiв,

"своєрiдною енциклопедiєю з питань профорiєнтацiї, яка мiстила

велику кiлькiсть графiкiв, фотографiї обладнання,

характеристику основних тестiв, математичний апарат для

вивчення кореляцiї мiж рiзними якостями особистостi" [5, 69].

Крiм цього, у книзi пропонувались результати вивчення

психологами рiзних країн рiзноманiтних професiй.

Аналiз лiтератури засвiдчує, якого великого значення

надавали у зарубiжних країнах проблемам профорiєнтацiї, для

вирiшення яких вони не обмежувались лише дiяльнiстю окремих

агенцiй, а створювали лабораторiї та iнститути для їх наукового

вивчення. Так, у Францiї при Сорбоннi, як повiдомлялось у

журналi "Шлях освiти" (1929р., No1-2), був вiдкритий "Iнститут

профорiєнтацiї", в якому провiднi спецiалiсти читали лекцiї з

фiзiологiї, психологiї, педологiї тощо та з органiзацiйних питань

профорiєнтацiї. Слухачам надавалась можливiсть

спостереження i практики в профорiєнтацiйних установах. Крiм

того, при iнститутi була вiдкрита експериментально-дослiдна

Страница 10 из 230

ІСТОРІЯ ОСВІТИ

10

лабораторiя для розробки методiв профорiєнтацiї, вивчення

вiтчизняного i зарубiжного досвiду [5, 70].

Зрозумiло, що проблемами профорiєнтацiї займались i у

Росiї. Так, у педагогiчнiй спадщинi К.Д.Ушинського значне мiсце

посiдають питання всебiчного вивчення особистостi майбутнього

громадянина. Для обгрунтування необхiдностi професiйної

орiєнтацiї важливим є вислiв цього визначного педагога:

"Повинна бути складена докладна iсторiя кожного вихованця, яка

набагато бiльше, нiж iспити, знайомить з його здiбностями та

нахилами i надає можливiсть визначити, яке призначення слiд

вказати тому чи iншому вихованцевi" [6]. Широко вiдомий i iнший

вислiв К.Д.Ушинського щодо правильного вiдбору вихованцiв

для пiдготовки з них майбутнiх учителiв: "Учнi повиннi поступати

до семiнарiї пiсля попередньої пiдготовки i за суворим вiдбором"

[6].

Аналiз елементiв власне профорiєнтацiйної роботи

зустрiчаємо вже у працях кiнця XIX ст. Так, у роботi М.Карiєва

"Выбор факультета и прохождение университетского курса",

виданiй у Санкт-Петербурзi в 1897р., дана характеристика

окремих факультетiв i як позитивний факт вiдзначене право

студентiв протягом першого мiсяця навчання змiнювати

факультет. Проте, спостереження за "мiграцiєю" студентства

дозволило авторовi констатувати факт недостатньої обiзнаностi

учнiв i студентiв з вимогами i специфiкою унiверситетської освiти

та подальшої професiї. З тривогою автор констатував, що

бiльшiсть гiмназистiв вирiшує питання професiйного вибору

лише у випускних класах, що й призводить у подальшому до

зазначеної невизначеностi та нестабiльностi. З метою вирішення

цiєї проблеми автор запропонував, насамперед, зайнятись

вивченням мотивiв вибору студентами профiлю навчання в

унiверситетах, використовуючи для цього рiзноманiтнi анкети [1,

145-146]. На жаль, проблеми, поставленi автором 100 рокiв

тому, залишаються актуальними й сьогоднi.

Своєрiдним продовженням вищеназваної книги стала поява

в 1904р. у Варшавi працi В.Немирова "Справочная книжка для

студентов и поступающих в высшие учебные заведения" –

спецiального довiдкового видання, у якому була дана

iнформацiя про вищi навчальнi заклади й права їх випускникiв та

перелiк документiв необхiдних для вступу [1, 146].

Проблеми профорiєнтацiї все гучнiше заявляли про себе.

Тому, не випадково, коли 30.12.1911р. у Москвi було вiдкрито 1-й

в Росiї "Учительський Дiм", однiєю з перших робiт його

працiвникiв була пiдготовка анкети про дитячi iдеали, яка

Страница 21 из 230

ІСТОРІЯ ОСВІТИ

21

педiнститутах були внесенi конкретнi пропозицiї щодо

покращання навчальних планiв, програм та посiбникiв для

майбутнiх учителiв, щодо включення у курс психологiї питань

психологiчної придатностi до тiєї чи iншої професiї, у курси

часткових методик – роздiлу професiознавства; були розглянутi

та використанi широкi професiйнi можливостi науково-дослiдних,

курсових, дипломних робiт; впровадженi спецкурси та

факультативи з профорiєнтацiйною спрямованiстю [7, 27].

У 80-90 роках перед школами та вищими навчальними

закладами були поставленi завдання: створити необхiднi умови

для трудового навчання учнiв й оволодiння кожним випускником

середньої школи однiєю з професiй та удосконалити роботу з

професiйної орiєнтацiї молодi. Вiдтак, у цей перiод

найважливiшим завданням школи стала пiдготовка молодi до

життя, активної участi у працi, свiдомого та правильного вибору

майбутньої професiї. Починаючи з 90-х рокiв, до вирiшення цих

проблем пiдключились новостворенi альтернативнi до

загальноосвітніх шкіл заклади освіти нового типу, вiдкриття яких

стало можливим лише за умови демократизацiї суспiльства й

здобуття кожним народом реальної незалежностi i державностi.

Отже, на кожному етапi iсторичного розвитку суспiльства

профорiєнтацiйна робота наповнювалась новим змiстом i

набувала нових форм реалiзацiї на практицi. Аналiз складного й

суперечливого процесу розвитку профорiєнтацiйної роботи

показує залежнiсть її ефективностi вiд полiтичних передумов.

Лише при наявностi власної повноцiнної держави починається

цiлеспрямована робота, результатом якої є не лише заповнення

робочих мiсць, але й дiйсне врахування iнтересiв особистостi.

1. Вихрущ А.В. Трудова пiдготовка учнiв у загальноосвiтнiх школах України

/XIX – початок XX столiття/. – Київ, 1993. – 173с.

2. Пискунов А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой

педагогике XVIII – начала XX в. – М.: Педагогика, 1976. – 296с.

3. Сазонов А.Д., Симоненко В.Д., Аванесов В.С., Бухалов Б.И.

Профессиональная ориентация учащихся: Учебное пособие для

педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1988. – 223с.

4. Ступарик Б.М. Шкiльництво Галичини (1772 – 1939 рр.) – Iвано-Франкiвськ,

1994. – 143с.

5. Тхоржевський Д.О., Вихрущ А.В., Кухарський В.М., Терещук Г.В., Струганець

Б.I., Рак В.I., Лихолат О.В. Трудова полiтехнiчна школа: мiфи i реальнiсть

(1917 – 1941рр.) / За ред. Д.О.Тхоржевського i А.В.Вихруща. – К., 1994. –

136с.

6. Ушинский К.Д. Проект учительской семинарии // Пед. соч.: В 6т. – М.:

Педагогика, 1988. – Т2. – С. 81-107.

7. Шадиев Нарзикул. Теория и практика подготовки студентов к работе по

профориентации школьников. – Автореф. дис....к.п.н. – Алма-Ата, 1973. –

35с.

Страница 22 из 230

ІСТОРІЯ ОСВІТИ

22

Кузьменко В.В.

ФОРМУВАННЯ СВІТОГЛЯДУ У ДІТЕЙ ЗАСОБАМИ

УКРАЇНСЬКОЇ НАРОДНОЇ МУДРОСТІ

Українська народна педагогіка є складовою частиною

національної культури. Вона має велике значення як для

педагогічної науки, так і для практики виховання дітей в школі.

Народна мудрість стверджує, що в вихованні внутрішнього світу

особистості дитини, велику роль відіграють народні традиції,

звичаї, обряди, які мають форми масових звичок і підтримуються

силою суспільної думки. Тому залучення дітей з раннього

дитинства до реалізації народних, трудових, моральних,

художніх традицій, звичаїв тощо є одним з могутніх факторів

формування світогляду у підростаючого покоління. У який бік

життя не поглянеш, скрізь бачимо, як оригінально своєрідно

створював свій світогляд та свою культуру народ український.

Скрізь, у всьому: піснях, казках, прислів'ях, билинах, думах,

легендах, небилицях, народних святах, іграх, сатирі й гуморі,

малюнках, писанках, вишиванках, та інших видах декоративно- прикладного мистецтва – відчувається високе мистецтво народу- творця.

Народ український має свої звичаї, вірування і переконання,

він створив свої умови життя, зачіски ("хохол" чи "оселедець"),

музичні інструменти ("бандура, "ліра", "торбан"), страви

(український борщ, галушки, вареники), свій танок (гопак) і все,

що надає йому оригінальності і вирізняє від інших народів.

Українці мали навіть свій календар, і рік у ньому не співпадав з

московським.

Дух українського народу відбився і в самій його чарівній

мові. Вона всім світом визнана як одна з найзвучніших,

наймелодійніших. Серед слов'янських мов ця мова найбагатша

на лексику, найвиразніша по синтаксису, дуже багата і її

синоніміка. Тому ми інколи на одне маємо десятки слів

(наприклад: говорити, казати, балакати, мовити, гомоніти,

гуторити, повідати, торочити, базікати, цвенькати, бубоніти,

лепетати, верзти, плести т. ін.). І кожне слово має свій відтінок.

Ця мова, зародившись на світанку суспільно-слов'янського

життя, витерпіла страшне лихоліття татар, поляків, перенесла

набіги з боку Москви. Але вона дійшла до нас чистою, світлою,

музичною, щиро слов’янською мовою.

Отже мова є найбільшою цінністю і досягненням народу. Як

уже згадувалося багатий і різноманітний фольклор українського

народу: чаруючі мелодійні наспіви, пісні та думи, барвисті

Страница 23 из 230

ІСТОРІЯ ОСВІТИ

23

коломийки та ліричні хороводи; з вікових глибин зринає

фантастичний світ казок; відгомін далеких подій відчувається у

легендах та переказах; веселять, а часом і гостро дошкуляють

народні усмішки та анекдоти.

Справді, народна мудрість і нині включається в коло тих

засобів, за допомогою яких задовольняються світоглядні

потреби, і через які виражаються ставлення народу до дійсності.

Жоден публіцист, оратор, чи педагог, лектор не обмине нагоди

скористатися народними афоризмами, пісенною ремінісценцією

тощо. Серед шанувальників народної творчості, особливо

пісенної, завжди знаходимо композиторів, письменників, учених,

які високо цінуючи народну поезію, збирають її, вивчають і

щедро використовують у своїй діяльності.

Чим вища культура людини, тим тонше вона відчуває її

вартість. Нова культура не поглинає давню, а пристосовує до

своїх потреб. Тому, хоч художні горизонти сьогодення і

розширилися, ставлення наших сучасників до вже здобутого,

вивіреного прийдешнього стало уважнішим: дбайливо

охороняються пам'ятники природи, архітектури, мистецтва, а

серед них невмирущу цінність становить і поетична творчість

нашого народу.

Важко й перелічити всі різновиди народної мудрості,

осягнути водночас усе розмаїття творчості, яку по праву

вважають високохудожнім скарбом культури і мистецтва

українського народу, чия невичерпна талановитість, високе

естетичне чуття й гострий розум і тепер продовжують

примножувати і збагачувати світогляд народу, його духовну

спадщину, що примножувалася віками.

Чільне місце в українській народній педагогіці належить

усній народній творчості. Кожному вихователю, вчителю, який би

предмет він не викладав, слід знати і використовувати в процесі

роботи українські народні пісні, думи, казки і легенди, приказки і

перекази, прислів'я і небилиці.

Невичерпні навчальні і виховні можливості несе в собі

дитячий фольклор: колискові і жартівливі пісні, колядки, частівки,

приказки, ігрові наспіви, дражнилки, мирилки, смішинки,

небилиці, скоромовки і т.п.

Методами формування світогляду засобами української

народної педагогіки можуть бути не лише спеціально

організовані заняття з дітьми (навчальні, ігрові, трудові), але й

всі види їх життя та діяльності. Методи народної педагогіки, як

правило, викликають у дітей позитивні емоції, в цікавій і

змістовній формі задовольняють їх інтереси, естетичні потреби,

Страница 24 из 230

ІСТОРІЯ ОСВІТИ

24

бажання до руху, потяг до активної діяльності і творчого

мислення, стимулюють внутрішню енергію, регулюють поведінку.

З допомогою цих методів у дітей розвивають індивідуальні

здібності, колективістську спрямованість, творчий потенціал,

бажання бути корисним, доброту та інші якості особистості. Адже

творчий потенціал народу, матеріалізований у різноманітних

видах народного мистецтва (фольклорного, пісенного,

танцювального, декоративного, ремесел та промислів) постійно

розвивається.

Аналізуючи українську народну педагогіку в її історичному

розвитку, можна стверджувати, що вона базується на трьох

таких "китах", як: народна духовність, культура, краса Добра і

Правди. Центральним в українській народній педагогіці є ідеї

любові до матері і батька, до діда і баби, до інших людей,

національних традицій рідного краю.

Одним з головних принципів української народної педагогіки

є повна й глибока довіра до дитини, віра в її сили й можливості.

Кожна дитина має бути в чомусь першою: одні у навчанні, другі –

у праці, треті – в оволодінні будь-яким видом народної творчості

тощо. Такий підхід вселяє віру в сили дитини, націлює її на

подолання труднощів і в інших сферах діяльності. Календарні

звичаї, обряди українського народу це не доповнення до життя, а

саме життя, яскравий прояв його національного характеру,

способу пізнання дійсності. Вони комплексно впливають на

світогляд особистості.

Ще в давнину наші пращури святкували прихід весни

прекрасними звичаями, які мали патріотичний, моральний та

естетичний, виховний вплив на молодь. На вибалки, узгір'я, де

танув сніг і з'являлися перші проліски, виходили збуджені діти і

вели приблизно такі хороводи як:

- Весняночка-поляночка,

Де ти зимувала?

- Зимувала у садочку,

На кілочку брала.

Вихваляючи пробудження природи, оновлення життя, діти

поетизували добрі побажання тим, хто в поті чола здобував хліб:

Хай вродиться житечко,

Ще й озима пшениця

І усяка пашниця.

Страница 29 из 230

ІСТОРІЯ ОСВІТИ

29

Один з таких обрядів описаний в повісті М.В.Гоголя "Ніч

перед Різдвом". Вся обрядність супроводжувалась традиційними

іграми, при яких всі учасники переодягалися в звірині, пташині

маски, маски дідів і баб тощо. Під час свят люди ворожили,

грали в різні ігри, скрізь і повсюди звучали величальні пісні,

частівки, примовки, скоромовки, загадки.

Знайомство дітей з новорічними обрядами, обрядовою

поезією розширює світогляд та кругозір школярів, поглиблює

уяву про культуру свого народу, про його традиції, звичаї,

доповнює поняття про красу й виразність творів усної народної

творчості.

Із літніх свят, як уже говорилося, збереглося з давніх часів

свято Івана Купала. Припадає воно на середину літа (7 липня).

Це період пишного цвітіння й розвитку природи, а разом з тим і

короткочасного відпочинку хліборобів перед жнивами. Дівчата

виходять на луг, збирають квіти, лікарські трави. Вважається, що

трави, зібрані в цей день, мають цілющі властивості.

Яскраво проходило й саме святкування. Зібравшись на

березі річки або озера, дівчата плели вінки... Хлопці посеред

поля встановлювали деревце, так звану купальницю. Дівчата

прикрашали купальницю вінками, квітами, стрічками, співали

пісні, а юнаки в цей час ходять по дворах збирають хмиз, сміття

та складають його на віз і вивозять на вигін до річки (де

знаходиться купальниця). А з настанням сутінок запалюють

купальне вогнище. Навколо вогнища і купальниці грали в різні

ігри, співали пісні, до гурту прилучалася вся присутня там

молодь. Коли вогонь пригасав, через нього стрибали поодинці та

парами. Вважалось, що вогнище очищає людей від злих духів та

різних хвороб. По суті свято Івана Купала це об'єднання людей з

чистою незаплямованою природою. Воно має глибокі корені в

народному побуті і міцну естетичну основу. У тісному зв'язку з

народними традиціями – успіх його життєвої і нев'янучої краси.

Активним засобом формування світогляду у дітей є народні

ігри. Через ігри діти в спілкуванні з дорослими черпали весь

досвід своїх батьків. Участь дітей у трудовій діяльності дорослих

по підготовці і проведенні різних свят, обрядових ігор розкриває

перед молодим поколінням естетику, культуру праці,

стимульовано позитивне ставлення до неї.

Гра – це природний супутник життя дітей, джерело радісних

емоцій, що має велику виховну силу.

Народні рухливі ігри є традиційними засобами української

народної педагогіки. В них яскраво виражений образ життя

Страница 30 из 230

ІСТОРІЯ ОСВІТИ

30

людей, їх побут, праця, національні устої, поняття про честь,

сміливість, мужність.

Славетні вітчизняні педагоги К.Д.Ушинський,

В.О.Сухомлинський, Е.А.Покровський закликали збирати і

описувати народні ігри, щоб довести до нащадків національний

колорит звичаїв гри, оригінальність, самовираження свого

етносу.

Народні ігри є невід'ємною частиною художнього та

фізичного розвитку дитини. Радість рухів узгоджується з

духовним збагаченням дітей. У народних іграх багато гумору,

жартів. Вони зберігають свою художню красу, складають

неповторний ігровий колорит. У школі проведення таких ігор

сприяє, крім того, й встановленню тісного контакту між

вчителями й учнями та їх батьками. Ще в далекі історичні часи

наші предки створювали умови для залучення дітей до

організації та проведення народних свят, обрядів, заохочуючи до

ігор дітей ще з самого раннього віку. Діти засвоювали фольклор і

завжди знали своє місце під час проведення народних свят,

обрядів, звичаїв, ігор.

Гра – це один з улюблених видів діяльності дітей, це – шлях

до пізнання світу, в якому вони живуть. Гра зближує й самих

дітей, згуртовує їх, розвиває міжособистісні комунікативні

стосунки. В іграх беруть участь діти сміливі і відкриті, замкнуті і

несміливі. І головне, що через гру вчитель має можливості

краще розуміти вихованця, вивчати його характер, творчі

здібності і можливості, формувати світогляд.

Народні ігри наповнені змістом життя. Деякі з них мають і

професійну спрямованість. Діти й батьки завжди були поруч (в

побуті і праці) і це давало можливість дітям вчитися культурі,

нормам спілкування, які засвоюються на все життя. Гра вчить

дитину бути життєрадісною, розважливою, вчить любити

природу, розуміти прекрасне в природі, мистецтві, побуті.

Звідси видно, що наші предки жили в тісному єднанні з

рідною природою, мали власні погляди на будову оточуючого

світу. Все це було відображено в усній народній творчості,

декоративно-прикладному мистецтві, обрядовості тощо. Воно

сприяло цілісному формуванню уявлень у дітей про навколишній

світ, взаємодію між людьми, між людьми і природою.

Страница 31 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

31

Водотика С.Г., Водотика Т.С.

ВИКОРИСТАННЯ МЕМУАРІВ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ:

ХЕРСОНЩИНА 1900-1921 РР.

У СПОГАДАХ НАШИХ ЗЕМЛЯКІВ

Сучасні підходи в історичних дослідженнях нашого краю

передбачають активне використання в навчальному процесі

загальноосвітньої школи такого унікального джерела як

мемуари. Спогади, по-перше, дозволяють поповнити знання

учнів про минуле Херсонщини значною кількістю фактів, які

відсутні в інших видах джерел. Вони насичені важливими для

дослідника враженнями, спостереженнями, роздумами авторів

про описувані події та явища. Мемуари за своїм характером

наближаються до прози та публіцистики, а тому яскравіше та

образніше, порівняно з іншими письмовими джерелами,

відображають "дух часу", повсякденне буття людей, їх настрої та

поведінку. Інакше кажучи, мемуари закономірно мають

популярність як серед широкого читацького загалу, так і серед

школярів та професійних істориків.

Відомо, що мемуари, поряд з щоденниками та приватним

листуванням, є головним різновидом джерел особового

походження. Їм органічно притаманний суб'єктивізм, що

пояснюється специфікою людської пам'яті, особливостями особи

автора, впливом часу написання тощо. Для подолання цього був

використаний комплекс мемуарів – різних за жанрами, за

соціальним походженням та соціально-політичними позиціями їх

авторів і часом та місцем написання. Це дозволило їх

порівнювати. Так, за жанрами було опрацьовано спогади і

автобіографії Л.П.Соловйова, щоденники Є.Чикаленка, листи- спогади І.Ф.Сорокіна, літературні записи М.Ф.Чернявського,

С.І.Кривошеїна та Б.Є.Вадона, некрологи як своєрідний

колективний спогад тощо.

Різним і навіть протилежним є соціальне походження,

становище, погляди і життєві позиції авторів мемуарів. Це –

"стійкі ленінці" робітник І.Сорокін і службовець П.Ліпшиц, які

стали жертвами сталінізму. Інтелігент за походженням і

становищем Л.Соловйов, що зумів пристосуватися до

радянського режиму і лише в 66-річному віці насмілився

висловити частину своїх справжніх думок і переконань. Корінний

херсонець і сталінський номенклатурник С.Кривошеїн у своїх

оцінках є повною протилежністю молодшого представника

династії французів-підприємців Б.Вадона. Від всіх них

принципово відрізняються глибиною аналізу і ставленням до

Страница 32 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

32

України щоденники і спогади визначного громадського діяча,

публіциста, заможного херсонського мецената Є.Чикаленка і

відомого українського письменника, активного діяча українського

руху на Херсонщині М.Чернявського.

Зазначимо, що і створювались всі ці мемуарні джерела з

історії краю у різний час і навіть у різних країнах, що суттєво

позначилось на їх достовірності та об'єктивності. Скажімо,

І.Сорокін більшу частину своїх спогадів опублікував у роки НЕПу,

а в часи "хрущовської відлиги" лише уточнював деякі деталі.

Український діяч М.Чернявський теж писав свої літературні

записи мемуарного характеру у 1920-ті роки, проте, на відміну

від більшовика І.Сорокіна опублікувати їх не зміг. Б.Вадон

готував свої мемуари у незалежній Україні без побоювання за

написане. Л.Соловйов і С.Кривошеїн мали записувати події

минулого й оцінювати їх у відповідності з догмами

"брежнєвського застою". І зовсім вільно писав щоденники і

публікував мемуари Є.Чикаленко, перебуваючи у

Чехословаччині в 1920-ті роки.

Вищезазначене створює, в цілому, достовірну та об'єктивну

джерельну основу аналізу. Порівняння ж різних мемуарів

дозволило не лише критично осмислити факти, події та явища з

історії Херсонщини першої третини ХХ ст., але й реконструювати

позицію та переконання самих мемуаристів, уявити зміни

соціальної психології наших земляків.

Для з'ясування об'єктивності свідчень мемуаристів і

правдивого відтворення подій залучались також інші види

джерел – законодавчі документи, періодика, документи

політичних партій, статистика тощо.

Що стосується практичного значення роботи, то її

результати можуть бути використані в історико-краєзнавчих

студіях, на уроках з історії України, у дослідженнях членів МАН,

при написанні студентами-істориками курсових, дипломних і

науково-дослідних робіт. Стануть вони в нагоді і при підготовці

до святкування 225-річчя Херсона і 60-річчя Херсонської області.

З мемуарів дореволюційний Херсон постає тихим

провінційним, хоча й губернським, містом з великою кількістю

церков. Його обличчя визначало купецтво, банки та інші

фінансові установи [2, Арк.3-4]. На околицях розташовувалися

декілька промислових підприємств. В ті часи Херсон являв

собою сукупність окремих частин: власне місто (центр, купецьке

місто) та декілька передмість – Забалка (селище, що відділялось

від центру балкою – звідси й назва), Сухарне (або Сухарка –

колись тут виготовляли сухарі для війська), Воєнка (її

Страница 33 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

33

прешопоселенцями були відставні нижні військові чини), Млини

(в ХІХ ст. тут зосереджувались вітряки) тощо.

Дореволюційна топоніміка Херсона створювала неповторне

історичне середовище. Скажімо, назви околиць, районів та

вулиць були органічно пов'язані з найважливішими подіями та

іменами історії Херсона [2, Арк.4-5]. На думку навіть радянських

бюрократів у післяжовтневий час було втрачено і штучно

перервано цю природну спадковість через руйнацію церков,

зміну топоніміки, невиправдане перепланування.

Більшість херсонців складали купці, чиновники, дрібні

підприємці та гендлярі. Робітники становили меншість, жили

переважно на околицях і мали своє господарство – хатку, город,

корову, порося. Це було проявом українського селянського

менталітету, традиційного потягу до власного господарства, яке

збереглося і в місті. За оцінкою професійного російського

революціонера І.Ф.Сорокіна, такий уклад життя був відсталим і

ненормальним. "Казалось, что долго я здесь не выдержу и

удеру," – констатує більшовик, бо подібний пролетаріат аж ніяк

не відповідав ленінським стандартам [7, Арк.126].

Мемуари херсонців недвозначно засвідчують, що

багатовікові прагнення імперського уряду русифікувати наших

земляків не принесли бажаних результатів. Українці чітко

усвідомлювали себе українцями з усіма притаманними їм

рисами (повага до матері, любов до народу і землі,

працьовитість, замріяність, неприйняття несправедливості,

соціальна інертність і брак раціоналізму, вірність традиціям) і

свою відмінність за одягом, мовою, звичаями від росіян. В ході

дореволюційних маскарадів висміювались деякі не дуже

привабливі риси росіян, циган, євреїв. Діти робітничого

передмістя Сухарного грались у війни запорожців з турками. Та

незалежно від цього представники різних національностей

допомагали один одному, не зважаючи на етнічне походження

[10, Арк. 19-21].

Водночас, через політичну незрілість херсонців, вони за

часів Миколи ІІ стали жертвами шовіністичної пропаганди.

Скажімо, вони свято вірили, що німці і кайзер Вільгельм – їхні

вороги, серед частини населення були розповсюджені

антиєврейські та антиросійські настрої [10, Арк. 27-28].

Основою добробуту була ринкова економіка. Схвально до

неї ставиться навіть радянський номенклатурник С.І. Кривошеїн.

Із завзяттям він описує усі переваги ринку, його спрямованість на

споживача, але не робить очевидного висновку: за радянських

часів усе це було ліквідовано [10, Арк.22-24]. Тому при викладі

Страница 34 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

34

економічного положення він уникає точних характеристик

реального стану економіки, економічний аналіз підміняє

політичними висновками [10, Арк. 9-11].

Дореволюційний бізнес в Херсоні був переважно клановий,

сімейний. Це яскраво видно на прикладі родини французьких

емігрантів Вадонів, власників верфі (сучасний судоремонтний і

суднобудівний завод ім. Комінтерну). Власники піклувалися про

своїх робочих, щодня вівся особистий прийом для вирішення

непорозумінь. Тому робітники вадонівської верфі не приймали

активної участі у революції [10, Арк.9-10].

Історія династії підприємців Вадонів, французів за

походженням, була типовою для нашого краю і всієї Південної

України [12, Арк.6-8 ]. Розпочавши свій бізнес у Херсоні у

середині ХІХ ст. З 1895 р. механічний і чавуноливарний завод

Вадонів пристосував своє виробництво для кораблебудування і

завдяки високій якості робіт успішно конкурував з великими

миколаївськими суднобудівними верфями. Ежен ( Євген ) Вадон

придбав на Карантинному острові колишню купецьку верф,

орендував у місті острів. Це принесло Вадонам багатство і

славу. На початку 1912 р. його старший син Олександр розпочав

будівництво нового суднобудівного заводу. Напередодні І

Світової війни на верфі розгорнулось велике виробництво, в

тому числі есмінців "Счастливый", "Быстрый", "Пылкий" у

кооперації з провідними заводами імперії.

На початку ХХ ст. сім'я Вадонів складалася з майже 50

чоловік, причому більшість з них працювала у сімейному бізнесі.

Склалися у них і сімейні традиції: святкування разом з

робітниками дня заснування заводу і Дня взяття Бастилії,

національного свята французів. Вадони дбайливо піклувалися

про робітників як важливу складову процвітання своєї справи. В

мемуарах Б.Вадона, попри повну ідеалізацію родини, яскраво

відображена роль династії в житті краю. Тому закономірно Ежену

Вадону, діду мемуариста, було присвоєно звання почесного

громадянина Херсона і він неодноразово обирався до міської

Думи [12, Арк.7-8]. До речі, в Херсоні і сьогодні існує Ливарна

вулиця, нагадуючи своєю назвою про чавуноливарний завод

Вадонів.

Але не на всіх промислових підприємствах становище

трудящих було таким добрим, як у Вадонів. Важкі умови праці,

відсутність соціального страхування, порівняно низька заробітна

плата (її, до речі, видавали щотижня; наприклад, на заводі

Гуревича платню отримували щосуботи о15 годині [7, Арк.39] ) –

такі реалії робітничих буднів початку ХХ століття у Росії. Активну

Страница 35 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

35

роль у захисті прав робітників відігравали профспілки [10,

Арк.85-92].

Світогляд і життєві принципи херсонців рельєфно

простежуються при описі мемуаристами соціальної структури.

Вірний прибічник радянської влади С.І Кривошеїн наче у кривому

дзеркалі зображує соціальну структуру населення Сухарного.

Так, він вважає всіх робітників херсонських промислових

підприємств бідними, свідомо обходить увагою різницю в оплаті

праці кваліфікованих робітників, рівень життя яких був доволі

пристойним В його уявленні дореволюційний робітник –

вантажник-чорнороб. Показовим є його аналіз соціальної

несправедливості – спекулюючи на реальних проблемах

соціальної нерівності, С.І.Кривошеїн забуває про об'єктивний

аналіз її причин і засобів подолання. Автор заплющує очі на

кричущу соціальну несправедливість радянського часу і стає на

бік комуністів-утопістів [10, Арк.9-10]. Його антипод Б.Вадон,

навпаки, ідеалізує дореволюційне життя.

В той же час С.І. Кривошеїн згадує про порівняно розвинену

соціальну інфраструктуру херсонських дореволюційних

передмість. У кожному кварталі була лавка та корчма, причому

все було розраховано на потреби споживача: торгівля в кредит,

мережа агенцій по продажу товарів домашнього вжитку

тривалого користування та ін. Він визнає позитивні риси

конкуренції, внаслідок якої покупці мали певні пільги –

індивідуальне замовлення, доставка додому з мінімальною

націнкою [10, Арк. 21-22].

В тодішньому суспільстві переважали злидні – мізерна

зарплата, погане життя, відсутність охорони праці та соціальних

гарантій були супутниками значної частини херсонців. "Злость

клокотала внутри" у більшовика І.Ф.Сорокіна. Саме на цю

злиденну частину робітників спирались більшовики.

Кваліфіковані ж робітники були проти революційних потрясінь.

Добре описує злидні своєї родини С.І.Кривошеїн. Але він

ігнорує працьовитість, ощадливість та відсутність здорового

раціоналізму у більшості мешканців Сухарного (усі вони любили

випивку і карти, але це зі злиднями, на його думку, не пов'язано

– в усьому винні капіталісти) і недооцінює позитивні риси

тогочасного життя. Наприклад, його батьки за перші п'ять років

подружнього життя збудували міцний будинок (який, до речі,

простояв до 1970-х рр.) з садком, при чому, мати щороку

народжувала по дитині і в сім'ї постійно було 5-6 малих дітей.

Проте, що з 13-14 дітей, яких народила його мати (вона сама їх

усіх не пам'ятала), вижило лише троє [10, Арк.15-16]. Діти

Страница 36 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

36

померли через відсутність кваліфікованого медичного

обслуговування. Навіть 8 з 16 дітей багатія Вадона померли від

дифтерії [13, Арк.4].

Не зважаючи на життєві труднощі, херсонці намагались дати

своїм дітям освіту. Початкова школа (для бідних) була не досить

доброю, але гімназична освіта (для більш заможних)

відрізнялась якістю. Освіта мала позитивний вплив на розвиток

культури і меценатства [10, Арк.26]. Та прагнення до освіти було

традиційним для українців. В Херсоні існувала велика кількість

церков різних конфесій, які обслуговували релігійні потреби

багатонаціонального міста [2, Арк.7-8,15-18].

Держава піклувалась певною мірою і про безпритульних.

Існували так звані "ночлєжки", де "...предоставляли кров, ужин и

чай за 5 коп.", – так їх описує порівняно нейтральний автор

Л.П.Соловйов. Він схвалює підтримку державою провідних

верств населення – дворянства, підприємців, духовенства і

вважає нормальним високий рівень життя тодішньої нечисленної

інтелігенції [2, Арк.18-19, 32, 38].

У дореволюційному Херсоні, зокрема у робочих

передмістях, існувало багато звичаїв і традицій, розваг. Через

відсутність матеріально-технічної бази для дозвілля, вони були

дещо дикунськими (наприклад, кулачні бійки), поєднували

релігійні та дохристиянські риси. Величним дійством були

карнавали (вони нагадували знамениті карнавали в Ріо-де- Жанейро) – підготовка йшла цілий рік, шили спеціальні костюми,

в цьому брала участь уся громада. Це була весела форма

реакції на болісні проблеми буття. Вадони навіть заохочували

свої корпоративні свята. Але за радянських часів вони

припинились [10, Арк.19-21, 28].

До речі, матеріальне становище кваліфікованих робітників

було порівняно непоганим. Кваліфікований слюсар отримував

60-65 крб. на місяць, тобто 30% професорської зарплати. Цієї

суми було достатньо для життя за тогочасним середнім рівнем,

навіть не враховуючи прибутків від підсобного господарства та

здешевлення споживчого кошика у 1910-1914 рр. [26, 12-14].

Підсумовуючи зазначимо, що Херсон був невеликим

провінційним містом, яке являло собою сукупність розрізнених

частин. Переважну частину населення міста складали дрібні

підприємці, купці, чиновники. Меншість становили робітники.

Вони жили переважно в робітничих передмістях і більшість з них

мала своє підсобне господарство. В краї склались традиції

підприємництва, меценатства, мирного співжиття представників

різних народів та конфесій.

Страница 37 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

37

Всі мемуаристи підкреслюють антинародний характер

політики Миколи ІІ, погані умови праці та низька зарплатня

значної частини населення. Все це створювало соціальну

напругу, що приводила до виступів робітників з елементами

анархізму та розбою.

Національна самосвідомість українців не загубилась у

глибині віків. Українці розуміли свою відокремленість від інших

народів за мовою, звичаями, традиціями, одягом, менталітетом.

Досить своєрідними і самобутніми були дозвілля, звичаї та

традиції херсонців. В цій сфері поєднувалось християнське і

язичницьке, прогресивне і дикунське.

Отже, на початку ХХ століття в Херсоні існувало неповторне

історичне середовище, яке містило в собі можливості як

еволюційного, так і революційного майбутнього.

Але звичний уклад життя перекреслила Перша світова

війна. Вона показала непристосованість політики Миколи ІІ

вимогам часу, наявність прірви між правлячою елітою та

народом. Останнє стало однією з причин майбутньої революції

та жорстокої кривавої ворожнечі в роки громадянської війни [10,

Арк.26-27].

Так, в часи Першої світової війни в Росії нерідкими були

виступи робітників. Вони мали характер бунтів з елементами

анархізму, жорстокості та розбою. Саме така бунтарсько- анархістська психологія стала життєвим стрижнем професійних

революціонерів ленінського призову типу І.Ф.Сорокіна [7,

Арк.130].

Опис ситуації лютого 1917р. знаходимо в мемуарах

більшовика І.Ф.Сорокіна. Завдяки своїм здібностям та енергії цей

революціонер-професіонал мав чималий вплив. Так, він зумів

перетворити завод Гуревича на "очаг недовольства и

революционеров". При цьому використовувались будь-яка

брехня і нісенітниці [7, Арк.15].

Відразу ж після отримання новин з Петербурга Сорокін І.Ф.

разом зі своїми прибічниками повідкривали усі в'язниці внаслідок

чого на волю вийшли карні злочинці (це спричинило вибух

злочинності в чому була звинувачена міська влада) та

розгорнули діяльність щодо захоплення влади. Були обрані

міські ради робітничих та солдатських депутатів, організована

міліція, на чолі міського гарнізону поставлено нового начальника.

Питання легітимності утворених органів влади І.Ф.Сорокіна

обходило. Внаслідок, на поверхню підіймався усілякий

суспільний непотріб, що рвався до влади, яку охоче роздавали

більшовики. Відданість справі революції таких осіб була досить

Страница 38 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

38

сумнівною, але гучного виголошення гасла "Я – за народ!" було

достатньо, аби, наприклад, стати на чолі 16000 солдатів міського

гарнізону.

Більшовики були тонкими психологами і вміло

використовували настрої натовпу – "все і одразу". До червоних

добре ставилась біднота, молодь, не розуміючи утопічності їх

ідей. Багатьом було байдуже, чи правомірні дії революціонерів

(наприклад, конфіскація і роздача земель). Мабуть, ця

байдужість диктувалась потягом до приватної власності [10,

Арк.82-84]. Але більшість людей була індиферентною до

політики, більшовики і їх ідеї взагалі не сприймались як щось

серйозне [6, Арк.9].

Водночас, зросла активність тієї частини народних мас, яка

страждала політичною довірливістю. Таких людей нерідко

використовували пройдисвіти без моральних принципів [20, 15].

Так, значна частина селян розуміла надану їм свободу як право

всіх лаяти, бити і грабувати, а соціалізацію – як можливість

відбирати землю у панів [20, 20-22].

Проте повалення царизму відкрило нову сторінку в історії

українського національного руху краю, який здебільшого мав

культурно-освітній характер. До політичного життя більшість

херсонських українців ще не прилучилась, що засвідчують й

мемуари М.Ф.Чернявського [18, 56-59].

Так, з одного боку, свідомі українці краю і, в першу чергу,

Херсона у 1917р. змогли організуватись. Це і "фракції політичних

партій, – засвідчує М.Чернявський, – філії свого товариства

"Українська хата",...просвіти,...українська учительська спілка,

військова громада, спілки учнів-українців,...хори, аматорські

гуртки, відкрили українську книгарню й кинули через неї в

населення силу книжок українських, видавали свій часопис –

"Вісник товариства "Українська хата", виставляли на різних

зібраннях своїх промовців. Помешкання нашого товариства

завжди було повне народу" [18, 58].

Потенційну силу українства Херсонщини продемонструвала

(українці складали майже 70 % населення) численна квітнева

маніфестація 1917 р. на підтримку Центральної Ради – майже 25

тис. Цивільних, 5 тис. солдатів (з них 2 тис. зі зброєю), більше 30

прапорів, гасла "Нехай живе вільна Україна!", величний спів

національного гімну і подив городян: такого в Херсоні ще не

було. Але цей потенціал не було використано. Роки національно- визвольних змагань навіть для М.Чернявського були, за його

влучним висловом, "часом шукання, а до деякої міри – то й

блукання" [23, 59]. Безумовно, цьому сприяла й непевна політика

Страница 39 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

39

Центральної Ради, яка нагадувала "томлєніє духа й більш нічого"

[23, 59 ].Проте й для херсонських українців "взагалі то був час

шукання, а до деякої міри – блукання", – з сумом та гіркою

іронією зауважує у 1927 р. М.Чернявський. Відповідних прикладів

у мемуарній літературі чимало.

Так, більшість городян краю не визнавали себе Україною, а,

як наслідок імперської русифікації вважали себе "Новоросією";

українські організації замість політичної боротьби опікувались

питаннями національно-культурного відродження, поблажливо

ставились до більшовиків та підконтрольних ним організацій [18,

58-59]. Були й прямі випадки зрадництва. Наприклад, гайдамаки- артилеристи в Херсоні на початку 1918 р. продали гармати і

розійшлись по домівках, внаслідок чого Центральна Рада

втратила Херсон без бою [7, Арк.19].

Між тим більшовики діяли рішуче і наполегливо. Так,

І.Ф.Сорокін навіть не допускав думки про можливість існування

самостійної України. Петлюру ленінці вважали бандитом, а

визнання поразки більшовиків від Центральної Ради і гайдамаків

восени і взимку 1917-1918 рр. внаслідок прагнення українців до

самостійності лише стимулювало їх активність [7, Арк.15-16, 18].

Таку ситуацію Є.Чикаленко пояснює невмінням українського

руху сполучати соціальне і національне, що вдало використали

більшовики. Внаслідок у 1917 р. ідею незалежності підтримувала

навіть на селі лише заможна частина, а біднота і фронтовики

підтримували радянську владу. Вони принесли з собою "...новий

дух, нові етичні поняття; вони майже одверто крали не тільки в

панів та жидів, а й у своїх же селян, а коли ті обережненько

докоряли їм за се, то вони нахабно кричали: "Я на фронті кров

проливав, а ви тут багатства наживали!" Причім без сорому

лаялись по матерщині, кажучи, що тепер "свобода слова" [20,

14-19].

Українські заможні селяни в цих умовах дбали про власне

збагачення, здебільшого нехтуючи долею України. Є.Чикаленко

тонко і зі знанням життя описує, як в селах створювались

комітети, на чолі яких стояли заможні селяни і люди "без усяких

моральних підстав, люди безсовісні" [20, 14]. На селі панувала

анархія, молоді і старі селяни конфліктували між собою,

учасники І Світової війни не корилися владі. Один селянин в

розпачі зауважив, що навіть холера і сарана не принесла такої

шкоди, як ця новоявлена свобода. Цікаво висловився щодо

рівноправ'я один крамар: "Оте рівноправ'я як оті картки на цукор,

що нам подавали: цукру по них не дістанеш, а самі вони не

солодкі" [20, 15,18].

Страница 40 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

40

Тим часом в Херсоні в 1917р. вирувало політичне життя.

Відбувались численні політичні диспути за участю меншовиків,

есерів і більшовиків. Останні усіма правдами й неправдами

захоплювали владу. До речі, у спогадах І.Ф.Сорокіна

зустрічається брехливе повідомлення, що на виборах до

Всеросійських Установчих зборів більшість херсонців

проголосували за більшовиків [7, Арк.12-15]. Це є свідченням

того, що в демократичних умовах більшовики не змогли

вибороти владу.

Більшовики проводили антилюдську політику, оцінювали

людей лише з класової точки зору, не враховуючи їх особистих

якостей [2, Арк.116-118; 11, Арк.82-84], використовували бідний

забитий люд з його вірою в манну небесну [18, 18], грали на

соціальній напрузі, заохочували найпримітивніші інстинкти,

використовували самостійницькі настрої пригноблених народів

(євреїв, татар) [6, Арк.20; 7, Арк.24].

Вони ігнорували норми будь-якого права, підміняючи

загальнолюдське його розуміння соціалістичним [6, Арк.25].

Виконання більшовицьких гасел доходило іноді до абсурду.

Щодо тези "Весь мир насилья мы разрушим!", Є.Чикаленко

наводить життєвий анекдот. Солдат під час вінчання відмовився

від вінця, бо, мовляв, таку корону носив цар. На це дотепний

батюшка відповів: "Чого ж ти в штанях прийшов, адже і цар

штани надівав!"[20, 20].

Така діяльність більшовиків прискорила дію інших причин

громадянської війни, що випливають з аналізу мемуарів:

- наявність прірви між народом і дворянством. Інтелігенція

не змогла очолити селянський рух [20, 14-15];

- внаслідок І Світової війни відбулись руйнівні для мирного

життя зрушення. Селяни "одвикли од мирної праці", принесли з

фронту "новий дух, нові етичні поняття, вони майже одверто

крали...у своїх же селян...", – так відгукується про це

Є.Чикаленко;

- нечисленний середній клас проклинав свободу, розуміючи,

що для більшості народу потрібні нагаї та кайдани, бо надані

права вони розуміють як право всіх бити та грабувати.

Детальний опис усіх страхіть війни знаходимо у

С.І.Кривошеїна. Він правильно відмічає, що однією з причин

перемоги більшовиків була неспроможність їх противників

використати прихильність значної частини населення на свою

користь і проведення ними політики терору. Він мав жахливі

наслідки для економіки, культури і психології людей, ситуація

Страница 41 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

41

нагадувала повінь, що змила родючий шар землі і залишила по

собі купи бруду і сміття.

Так, внаслідок війни зникли і справа Вадона, і власне самі

Вадони, що яскраво описує Б.Вадон. Власник заводу, вольовий і

сильний О.Вадон, не бажав емігрувати і став свідком руйнації

родинної справи. Радянська націоналізація верфі і заводу

призвела до його смерті, підприємства фактично перестали

існувати. Його дружина вивезла рештки капіталу за кордон.

Батька – Є.Вадона декілька разів заарештовували чекісти і його

врятувало те, що він не був власником заводу і верфі. Дядько –

художник і викладач емігрував до Польщі, "...не витримавши

принижень і знущань" [12, Арк.17], чоловіка двоюрідної сестри

розстріляли матроси. Цей сумний мартиролог практично знищив

родину.

У Вадонів відібрали дім на вулиці Комсомольській (колишня

Ердельєвська) і все майно. Борис Євгенович ( автор мемуарів ) з

гіркотою описує, як у 1919 р. під виглядом збору одягу для

Червоної армії грабували заможних. "Забрали батьківську нижню

білизну, взуття, костюми, крохмалені комірці, потягли фрак,

циліндр, візитки... У матері віднімали сукні, спідниці, нижню

білизну, корсет, трико, панчохи. Витягли з скрині простирадла,

наволочки, рушники. По дорозі знімали з стіни барометр,

термометр, театральні біноклі, лорнет. Тягли з туалетного

столика статуетки, настільний годинник. Все награбоване

зв’язували у вузли з скатертини, вантажили на підводу і

вивозили невідомо куди..." [12, Арк.17].

Цю типову ситуацію революційних часів (бо грабували в той

чи інший спосіб і в тій чи іншій мірі всі ворогуючі сторони

селянської в своїй основі країни) так пояснює Є.Чикаленко

вустами вдумливого крамаря: "Сира вода не шкодить чоловікові,

варена вода краща від сирої, а недоварена вже шкодить. Отак і з

народом – поки селяни були темні, з ними можна було жити,

коли вони цивілізуються, буде дуже добре, а тепер – важко!" [20,

15].

Отже, все вищезазначене свідчить, що більшовики не

стільки завоювали чи захопили владу, скільки підняли її лежачу.

Вона валилася з рук царату і нікому було її взяти. Тож це

зробили більшовики.

Вони використовували усе і всіх: натовп, якому обіцяли

віддати "все і одразу"; темний народ і молодь, які навіть не

розуміли більшовицьких ідей; пригноблені нації, які прагнули

права на самовизначення; навіть ту частину населення, яка була

байдужа до політики і з чиєї мовчазної згоди все робилося.

Страница 44 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

44

Отже, мемуари наших земляків є насамперед цінним

джерелом з історії Херсонщини першої третини ХХ ст.,

інформативні та аналітичні можливості яких до цього часу

недостатньо використовуються в літературі та навчальній роботі.

Державний архів Херсонської області.

Ф.Р-944. Личный фонд Соловьева Леонида Петровича (1909-1977), инженера

1. Оп.1, спр.1. Автобиография, удостоверения и др. личные документы

Л.П.Соловьева.10 арк.;

2. Оп.1, спр.2. Воспоминания о родном городе Херсоне. 1975р. 61 арк.

3. Оп.1, спр.5. Воспоминания о дореволюционном прошлом Херсона (средние

учебные заведения, транспорт, улицы). 1975-1976рр. 53 арк.

Ф.Р-3264.Собрание документов по истории революции и установлении

Советской власти на Херсонщине

4. Оп.1, спр.18.Воспоминания Сорокина И.Ф., члена КПСС с 1905г. Октябрь в

Херсоне. 25.10.1955р. 37арк.

5. Оп.1, спр.19.Сорокин И.Ф. По большевистскому пути. Воспоминания о

революционной деятельности за 1914-1918гг. 1927р.37арк.

Ф.П-3562. Партийный архив Херсонского обкома Компартии Украины

Оп.6. Воспоминания участников Великой Октябрьской социалистической

революции и гражданской войны (1917-1920)

6. Спр.23. Воспоминания Липшица В.В. о событиях 1905 и 1917гг в Херсоне,

образовании городского партийного комитета большевиков, фотографии

документов Липшица В.В., [вырезки из] газет с его статьями. Б.д.104 арк.

7. Спр.57. Воспоминания Сорокина Ивана Федоровича о революционных

событиях в России в 1905-1914гг и в 1915-1917гг в Херсоне. [1956-

1972рр.].186 арк.

8. Спр.58.Воспоминания Сорокина И.Ф. о его подпольной партийной работе в

1910-1914гг. в Николаевской организации и документы о Сорокине И.Ф.[1927-

1972рр.] 67арк.

Ф.Р-3873. Особисті фонди державних, громадських, профспілкових діячів

Херсонщини

9. Оп.1, спр.9. Свідоцтва, довідки, характеристики та інші документи

С.І.Кривошеїна. 31.08.1905-18.02.1964рр. 103арк.

10. Оп.1, спр.21а. Кривошеин С.И. Из прожитого и пережитого. [Воспоминания].-

Ч.1.-273арк.

11. Оп.1, спр.21б. Кривошеин С.И. Из прожитого и пережитого. [Воспоминания].-

Ч.2.Военные годы.170арк.

Ф.Р-4009. Коллекция документов креведов Херсонщины

Оп. 6 Вадон Борис Евгеньевич (11 дел, 1911-1986)

12. Спр. 1. История рода Вадонов. Арк.1-45.

13. Спр.2. Вадон Б.Е. Воспоминания о херсонских священнослужителях,

репресированых в 1937г., работе украинского музыкально-драматического

театра в 1941-1943гг. 1993-1994рр. 23арк.

14. Спр.5. Автобиография, визитная карточка, справки о реабилитации Вадона

Б.Е., его отца, архивная копия об увольнении Вадона Е.Е. с завода. 1992-

1994рр.14арк.

15. Вадон Б.Є. Французы на юге России. Семейная хроника (фрагменты) //

Південний архів. Зб. наук. праць: Істор. науки. – Херсон: ХДПУ, 2001. –

Вип.VI. – С.63-79.

Страница 45 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

45

16. Дело Вадона. Год 1937. [Публ. А.Скорохода] // Гривна. – 2002. – 2 окт. – С.12.

17. Кривошеин С.И. Из прожитого и пережитого (фрагменты) //Південний архів.

Зб. наук. праць: Істор. праць. – Херсон: ХДПУ, 2001. – Вип.VI. – С.63-70.

18. Чернявський М. Коли тюрми розчинялись. Уривки спогадів. 1927 [Публ.

І.Немченко] // Белый Д. Херсонские украинцы в 1917 году: историко- литературный очерк. – Херсон: Библиотечка альманаха "Константы", 1995. –

Вып. 3. – С.56-60.

19. Чикаленко Є. Щоденник (1907-1917). – Львів: Червона калина, 1931. – 496с.

20. Чикаленко Є. Уривок з моїх споминів за 1917р. – Прага: Червона калина,1932.

– 55с.

21. Голобородько О. Династія Вадонів // Забуттю не підлягає. Нариси. Спогади.

Оповідання. – Херсон: "Реабілітовані історією", 1994. – С.185-192.

22. Історична наука: термінологічний і понятійний довідник: Навч. посіб./

В.М.Литвин, В.І.Гусєв, А.Г.Слюсаренко та ін. – К.:Вища школа, 2002. – 430с.

23. Історія міст і сіл Української РСР. Херсонська область. – К.: Гол. ред. УРЕ АН

УРСР, 1972. – 687с.

24. Кульчицький С.В. Україна між двома війнами (1921-1939рр). – К.: Видавничий

дім "Альтернативи", 1999. -336с.

25. Малик А.О. Мемуари як джерело до історії української революції (березень

1917 – квітень 1918рр.). Дис...канд. іст. наук: 07.00.06. – Львів, 1999. – 317с.

26. Молчанов В.Б. Життєвий рівень міського населення Правобережної України:

Автореф. дис... канд іст. наук: 07.00.01 / Націон. Акад. наук України. Інститут

історії України. – К., 2002. – 20с.

27. Очерки истории Херсонской обласной партийной организации. –

Симферополь: Таврия, 1981. -280с.

Голобородько Я.Ю.

ОСВІТНЯ ІНТЕРПРЕТАЦІЯ ТАВРІЄЗНАВСТВА У КОНТЕКСТІ

НАЦІОНАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРАКТИКИ

Одна із стратегічних тенденцій світової системи освіти

полягає в розвитку й утвердженні таких своїх якостей-констант,

як мобільність, гнучкість і відкритість. Педагогічна структура й

культура не лише активно модернізується разом із

технократичною феноменізацією людства, а й розвивається у

напрямку адекватності технологічним досягненням і пріоритетам.

Особливо рельєфно мобільність, гнучкість і відкритість

сучасної педагогіки виявляють себе щодо широкого спектру

освітянських нововведень та інновацій, на тлі яких перед будь- якою національною педагогічною думкою постає така

фундаментальна проблема, як використання та інтерпретація

новітніх наукових розробок і досліджень у чинній системі освіти.

Важливість цієї проблеми зумовлена низкою чинників та

обставин.

У науці відбувається перманентний процес удосконалення

уявлень про певні об'єктивні чи суб'єктивні реалії, уточнення

інформаційного та концептуального об'єму, що його узвичаєно

характеризують таким загальним поняттям, як "знання". Сутність

Страница 46 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

46

розвитку науки полягає у динаміці, удосконаленні (поглибленні

або переосмисленні) її теоретико-умовивідних моделей,

конкретних і стратегічних концепцій.

Будь-який науковий напрямок (аспект, течія) теоретичного

ґатунку, яким би він не був на перший погляд абстрагованим чи

локальним, має практичне спрямування і повинен мати

практичний вихід.

Одна з численних функцій педагогіки полягає у тому, щоб

виступати (у широкому сенсі) наукою, мистецтвом і культурою

адаптації наукових знань та здобутків (класичних і найновіших)

до актуальних суспільних потреб та особливостей індивідуальної

особистісної психології.

Педагогіка розробляє методологію та методику реалізації у

чинній освітній системі досягнень у галузі як традиційних наук,

так і нових явищ та напрямків науки.

Педагогіка часто виконує роль своєрідної трансформаційної

системи, що на підставі урахування законів розвитку особистості

(її вікової специфіки, психологічного та інтелектуального світу)

формулює принципи, засади й конкретні методики адаптації

найновіших наукових підходів, оцінок, явищ до практики розвою

й формування особистості.

Теоретична наука напрацьовує фактичний і концептуальний

матеріал не тільки для себе самої та для міжнаукових дисциплін,

але й для педагогічної думки та освітянської практики. У свою

чергу педагогіка значною мірою розвивається (йдеться

насамперед про її методичний компонент) за рахунок нових

концепцій і трактувань у галузі суто теоретичних дисциплін.

Рівень теоретичної науки завдяки педагогіці закономірно

збагачує зміст і структуру національної освіти.

Оскільки будь-який науковий напрямок (аспект, течія)

теоретичного ґатунку цілком обґрунтовано можуть бути

репрезентованими в освітній системі, то закономірно, що це

стосується й такого нового наукового явища, як таврієзнавство.

Воно розвивається передусім на українському півдні, де

склалася традиція досліджувати Таврію, по-перше, як

територіальну й духовну самоцінність, по-друге, як регіональну

складову України, й по-третє, у контексті світового,

цивілізаційного розвитку. До таврієзнавства залучилися й учені

інших українських регіонів – Слобожанщини, Центру, Закарпаття,

дослідницькі інтереси яких також тісно переплітаються з

проблематикою таврієзнавчих студій.

Таврієзнавство – це сформований у своїх основних рисах

науковий аспект, що має за пріоритети вивчення усієї сукупності

Страница 47 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

47

проблем, які пов'язані з минулим і сьогоденням Таврії,

спрямовані на дослідження взаємодії таврійських тенденцій,

явищ, постатей із загальноукраїнськими процесами, впливу

таврійських інтелектуалів, подій на розвиток України, а також

окремих духовно-інтелектуальних сфер європейської та світової

культури.

Таврієзнавство – це комплексне, багатовекторне й

синтетичне наукове явище. Його суттєвою особливістю є та

обставина, що таврієзнавство має невиявлені, нереалізовані

можливості з формування особистості. Знати свій регіон,

поважати його історію, досягнення, шанувати його, пишатися

ним, знаходити шляхи для продовження його традицій,

утверджувати його імідж на терені України, Європи, відшукувати

в його минулому й сьогоденні мотивацію, форми, ідеї для

особистої самореалізації на всіх рівнях – від мистецького до

бізнесового, від управлінського до наукового, знаходити власні

сили в потенціалі рідної землі – такими є світоглядні й

особистісні аспекти, функції таврієзнавства. У своїй кінцевій меті

воно розраховане на формування особистості, для якої чинник

відчуття й знання рідної землі є одним з гарантів успішної

соціальної долі, вольової свідомості, гармонійного духу.

Прагматична цінність таврієзнавчих студій зумовлена тим,

що вони сприятимуть підвищенню якості життя мешканців Таврії,

формуватимуть більш високий рівень інтелекту, культури,

соціальної та громадської дії, тип дієвої особистості, яка поєднує

самовиявлення й самоствердження зі збагаченням історії,

духовної скарбниці та соціального образу краю, держави.

Об'єктивно набуває значущості проблема, яка донині не

ставала об'єктом ґрунтовного аналізу, – таврієзнавство у

контексті сучасної системи освіти України.

Враховуючи наведені аргументи й міркування, що

стосуються взаємин теоретичної науки та національної освіти,

питання про те, чи доцільно адаптувати таврієзнавство до

потреб сучасної освітньої системи, розв'язується однозначно: не

лише доцільно, але й необхідно. Питання полягає у тому, як й у

який спосіб здійснювати адаптацію таврієзнавства до чинної

навчально-виховної системи.

Характер використання таврієзнавства у національній освіті

визначається характером і сутністю самого нового наукового

напрямку.

Таврієзнавство є науковим утворенням регіонального

спрямування й тому доцільно говорити про можливість його

використання у межах Таврії, українського півдня. Зрозуміло, що

Страница 48 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

48

в освітянській системі інших регіонів України (Слобожанщини,

Полісся, Галичини, Буковини тощо) логічно вводити ті наукові

напрямки, аспекти, що вивчають та відбивають їхню специфіку

та оригінальність.

Таврієзнавство належить до розряду комплексних наукових

дисциплін, що охоплюють широкий спектр питань, пов'язаних з

дослідженням певної проблеми як поліаспектного явища.

Таврієзнавство передбачає дослідження широкого кола питань

як однорідного, так і різнорідного ґатунку (географії, історії,

культури, мистецтва, літератури, журналістики, біосфери,

економіки Таврійського світу, а також його зв'язку з іншими

регіональними та світовими процесами).

Тому виникає ще одне важливе питання: яким чином

вивчати таврієзнавство – як виокремлену дисципліну, де

інформація подається комплексно, у поліінформаційному

синтезі, чи розосереджено, парціально – у контексті вивчення

української географії, історії, літератури, біосфери тощо? Інакше

кажучи, в організаційно-навчальному ракурсі проблема постає

так: чи вводити новий предмет під умовною назвою

"Таврієзнавство", "Основи таврієзнавства", чи подавати

інформацію, знання таврієзнавчого характеру під час вивчення

традиційних курсів і предметів?

Це питання, що може бути віднесене до розряду дилем,

становить важливу теоретико-практичну проблему.

Один з парадоксів системи освіти полягає у тому, що, попри

вектор осучаснення й адаптації до новітніх технологій і знань,

вона водночас зберігає і чимало сталих, незмінних рис.

Поєднання "модерності" й "консервативності", ймовірно, і

зумовлює секрет її суспільної ефективності. Як показує

вітчизняна практика, введення до освітньої структури нових

предметів, курсів не завжди виявляється плідним,

результативним, і тому не завжди вони, як образно

висловлюються освітяни, "приживаються".

Предмет під умовною назвою "Таврієзнавство" (або "Основи

таврієзнавства"), як уже зазначалося, характеризується певною

регіональною локальністю, що теж варто враховувати під час

прийняття рішення про введення такої навчальної дисципліни.

Хоча, очевидно, безальтернативним є те, що регіонознавчі студії

та предмети доцільно підносити й культивувати на терені

культурної та освітянської України.

Також варто врахувати й те, що таврієзнавство є новим

науковим напрямком, який перебуває у стадії формування,

самоутвердження, що процес активного накопичення певних

Страница 49 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

49

знань, фактажу, концептуального матеріалу продовжується, що

не всі аспекти рівноцінно розроблено (більшою мірою – історія,

мова, мистецтво, література, природа, біосфера Таврії, меншою

– педагогіка, економіка й бізнесово-підприємницькі особливості

Таврійської землі), що нині фактично відбувається процес

становлення цього напрямку. Це все також є додатковим

аргументом на користь того, що не варто поспішати з уведенням

предмета, наукова структура якого ще остаточно не

збалансована.

Таврієзнавство як самоцінна наукова й педагогічна сфера

передбачає наявність широкого кола дослідників та

інтерпретаторів, значної кількості фахівців-педагогів, що могли б

викладати його (таврієзнавство) як комплексну дисципліну.

Виникає об'єктивна потреба у тому, щоб була сформована й

вихована певна школа педагогів-таврієзнавців, чого нині ще не

існує.

Для кваліфікованої та систематичної роботи педагогів- таврієзнавців необхідним є сформований банк навчально- методичного забезпечення – тематичні плани, робочі програми,

методичні рекомендації, розробки, посібники, видрукувані у

достатній кількості, а також підручники, хрестоматії,

відеоматеріали, Інтернет-сайти, компакт-диски тощо.

У вітчизняній та українській шкільній практиці є досвід

уведення предметів, що вони не підкріплені своєчасною

ґрунтовною навчально-методичною базою, який свідчить про

тимчасовість таких предметів і про формування критичного,

скептичного, а то й суто негативного ставлення до них з боку

значної частини освітян саме через відсутність належного

методичного забезпечення. Уведення й функціонування нового

предмета, особливо якщо він містить інструментарій

світоглядного впливу (а саме такими є регіонознавчі дисципліни),

має супроводжуватися позитивним інтелектуально-емоційним

"іміджем".

Можливе введення предмету "Таврієзнавство" чи "Основи

таврієзнавства" в систему регіональної освіти має бути

теоретично, методично й кадрово підготовленим процесом, який

не варто спрощувати й у якому не варто недооцінювати

важливості багатьох складових компонентів і деталей. Проблема

полягає не в тому, щоб увести регіонознавчу дисципліну, а в

тому, щоб це здійснити концептуально обґрунтовано й

методично підготовлено, підготувавши громадську думку й

соціумну свідомість, використовуючи піар-технології для

формування привабливого "образу" дисципліни, щоб вона стала

Страница 50 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

50

довготривалою і традиційною в системі освіти регіону чи

держави. Оскільки в Україні тенденції регіоналізації ще значний

час набиратимуть силу й ваги (у світі на геополітичному,

геокультурному рівнях вони вже досить широко заявили про

себе), то потреба, прикладом, у предметі "Таврієзнавство" чи

"Основи таврієзнавства" цілком може виявити себе й через

певний проміжок часу.

Нині ж більш доцільним видається актуалізація

таврієзнавчої інформації, таврієзнавчого навчального матеріалу

у процесі вивчення традиційних предметів і курсів. На це

фактично спрямовує й чинна освітня програма з багатьох

дисциплін, предметів. Так, у процесі вивчення шкільного курсу

"Української літератури" програма передбачає проведення

уроків з "Літератури рідного краю", під час вивчення "Історії

України" відводяться години на ознайомлення з історією рідного

регіону, краю тощо.

На те, що у перспективі цілком можливим є введення до

структури регіональної освіти виокремленого предмета

"Таврієзнавство" чи "Основи таврієзнавства", де б комплексно

вивчалися базові відомості про історію, біосферу, географію,

літературу, культуру Таврії, вказує та обставина, що у системі

вищих навчальних закладів гуманітарного спрямування на

філологічних факультетах передбачається викладання курсу

"Літературне краєзнавство", що його традиційно протягом

значного терміну викладають на гуманітарних факультетах

Херсонського державного університету. Аналогічні навчальні

курси мають місце в університетах інших українських регіонів.

Для слухачів Південноукраїнського регіонального інституту

післядипломної освіти педагогічних кадрів (м.Херсон)

провідними вченими регулярно читаються спецкурси "Художні

постаті Таврії", "Українські й російські письменники Херсонщини",

"Микола Куліш – драматург світового масштабу", "Письменники

українського півдня у національному та євро-світовому вимірі",

проводяться науково-практичні конференції, присвячені

найяскравішим письменникам-землякам тощо.

Таким чином, регіональні студії стали важливим чинником

сучасної загальної та вищої освіти. Їхній фактаж, відкриття,

концепції посідають вагоме місце не лише в розвитку сучасної

національної науки, але й у системі національної освіти. У змісті

сучасної загальної та вищої освіти доцільно посилювати вагу

регіональних цінностей як вияву загальноукраїнських цінностей.

Регіонознавчі студії, серед яких чільне місце посідає

таврієзнавство, що заявило про себе як про новий науковий

Страница 51 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

51

напрямок, доцільно повніше, різноманітніше використовувати у

змісті чинної освіти.

На нинішній стадії розвитку національної освіти та

педагогічної думки таврієзнавство доцільно реалізовувати й

апробовувати як систематичний цикл занять і знань про розвиток

Таврійського краю, використовуючи для цього навчальні курси та

дисципліни в межах чинної програми. У перспективі можливим є

введення спеціальних предметів, зорієнтованих на виокремлене

комплексне вивчення таврієзнавства (як й інших студій

регіонального спрямування). Таке уведення повинно мати

довгостроковий характер, і таке рішення має бути ретельно

підготовленим на рівні наукових концепцій, навчально- методичної забезпеченості, кадрового потенціалу.

Кузьмич Л.В.

ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ

МАТЕМАТИЧНОЇ ТЕРМІНОЛОГІЇ

В історії становлення й розвитку української математичної

освіти на Україні важливе місце посідає питання про розробку

української математичної термінології. Історичні умови впродовж

багатьох років і навіть століть для української науки та культури

були тяжкими: суцільна заборона української мови в школах,

письменництві, книгодрукуванні (наприклад, 1863 року – відомий

Валуєвський циркуляр про заборону друкування українською

мовою, в 1876 році – Ємський указ Олександра ІІ про заборону

українського письменництва, закриття шкіл з українською мовою

навчання тощо). Українська мова в школах була фактично

заборонена, і хоч з другої половини ХІХ ст. розгорнулася гостра

боротьба за створення на Україні шкіл з рідною мовою навчання,

до 1917 року на території України, що входила до складу

Російської імперії, не було жодної державної школи з

українською мовою викладання. Отже, й підручники з

математики українською мовою не видавалися.

В той же час на території України, що входила до складу

Австрійської імперії, з другої половини ХІХ ст. видавалися

шкільні підручники з математики українською мовою. Спочатку

це були перекладені з німецької мови підручники Ф.Мочніка, а

згодом з'явилися й оригінальні підручники О.Савицького,

П.Огоновського, В.Левицького та інших авторів. Саме в цих

підручниках, а також у математичних статтях, що друкувалися у

виданнях Наукового товариства імені Т.Г.Шевченка (НТШ),

Страница 53 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

53

відклоненє тощо). Вживались вузько локальні слова (тягла –

неперервна, виложник – визначник, безоглядно – абсолютно,

промір – діаметр та інші). При використанні інтернаціональної

термінології принципи її граматичного й правописного

оформлення в українській мові були не усталені (льогаритм,

аналіза, модул, лемма, призматоід, еліпсоід, аксіом, теорем,

трапез та ін).

Деяку роботу з розробки української математичної

термінології проводило й засноване в 1906 р. Українське наукове

товариство в Києві, стараннями якого спільно з математичною

комісією Товариства шкільної освіти в 1917 р. були видані три

окремі випуски з арифметики [2], алгебри [3] та геометрії [4], в

яких давались не тільки окремі терміни, а й фразеологічний

матеріал. Але й там відчувався вплив "Матеріялів" В.Левицького

(рівнораменний трикутник – рівнобедрений трикутник, вершок –

вершина, простопад – перпендикуляр, різнобіжні прямі –

паралельні прямі, пристайність трикутників – рівність або

конгруентність трикутників тощо). Багато термінів подавалися з

їх синонімами, серед яких були і терміни інтернаціонального

походження (діагональ – косина, перекутня; проекція – мет;

зрізана піраміда – піраміда стята, пірамідний пень; циліндр –

валок, вал; конус – стіжок). Звичайно, ці видання не повністю

вирішували питання про шкільну математичну термінологію. Але

вони відіграли певну позитивну роль, бо поряд з термінами, які

пізніше були відхилені, містили і терміни, зокрема

інтернаціонального походження, які закріпилися в українській

математичній термінології.

Українські підручники видання 1917-1932 рр. мали

неусталену, різнобійну термінологію: кожен автор дотримувався

своєї термінології.

К.Щербина у своїй праці [5] подав ряд цікавих, актуальних і

на сьогодні, думок про доцільність вживання математичних

термінів, поділяючи їх на наукові, педагогічні, національні. Проте

він був проти "суцільної українізації" математичної термінології,

вважаючи, що термін "елементи" кращий українського

"первістки", "мінор" простіший і доступніший, ніж "підвизначник і

т.д.".

У 1924 р. виходить словник М.Чайковського [6], в якому ще

більше, ніж у попередніх виданнях, було прагнення створювати

штучні українські терміни (без'оглядний – абсолютний; гранка,

руб – ребро; відрізна – абсциса; гранчак, стовп – призма;

гостриця – піраміда; уменшинок – зменшуване і т.п.).

Страница 54 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

54

У 1925 р. Інститут української наукової мови випустив

"Словник математичної термінології" (частина 1 – термінологія

чистої математики) Ф.Калиновича [7]. І хоч тут теж відчувався

вплив В.Левицького, та ще були використані праці науковців

Д.Граве, М.Кравчука та ін. Словник містив терміни з

елементарної та вищої математики, які зустрічались у

літературних джерелах до 1921 р., але теж мав значні

відхилення від інтернаціональної математичної (вирізок – сектор,

сторч – перпендикуляр тощо) та наукової термінології.

У 20-х роках ХХ ст. роботу зі створення української

математичної термінології проводили і одеські математики. При

науково-дослідній кафедрі математики була створена

спеціальна комісія на чолі з проф. Д.Крижанівським, яка ставила

собі за мету створити російсько-українські словники шкільної

термінології та фразеології з арифметики, алгебри,

тригонометрії, аналітичної геометрії, математичного аналізу. На

жаль, вийшла тільки одна частина – "Російсько-український

словничок математичної термінології та фразеології. Алгебра". В

основу його було покладено [7], але на відміну від останнього,

одеський "Словничок" більш прихильно ставився до

математичних термінів інтернаціонального походження,

ставлячи їх на перше місце: діагоналя, косина; коефіцієнт,

сучинник; мінор, підвизначник тощо.

Отже, у 20-х роках ХХ ст. ще не була розроблена українська

математична термінологія, яка відповідала б вимогам того часу.

Принципово новий етап в розробці української наукової

математичної термінології, який завершився створенням

сучасних російсько-українських термінологічних словників,

починається з початку 30-х років ХХ ст.

1. Матеріяли до математичної термінології. Зібрав д-р Володимир Левицький.

(Відбитка зі Збірника математично-природописно-лікарської секції Наукового

Товариства імені Шевченка. Т.VІІІ. Випуск ІІ. – У Львові, 1902.

2. Програма систематичного курсу арихметики (аритметики) і термінологія. – К.,

1917.

3. Проект алгебричної термінології. – К., 1917.

4. Проект геометричної термінології. (Програма основного курсу геометрії). – К.,

1917.

5. Щербина К.М. Терминология в элементарном курсе математики. – Одесса:

Матезис, 1923.

6. Чайковський Микола. Систематичний словник української математичної

термінології з поазбучним українсько-російсько-німецьким покажчиком.

Перша частина. Елементарна математика. – Берлін: вид. Української молоді,

1924.

7. Калинович Ф. Словник математичної термінології (проект). Ч.1.. Термінологія

чистої математики. Зредагувала Математична Секція Природничого Відділу

Інституту Української Наукової Мови ВУАН. – ДВУ, 1925.

Страница 55 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

55

Пермінова Л.А.

ФАКТОРИ РОЗВИТКУ ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ

МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Проблема формування творчої особистості, розвитку

творчих здібностей, творчого ставлення до навчання у педагогіці

української школи у своєму становленні й розвитку пройшла

довгий шлях і спирається на здобутки етнопедагогіки, філософії,

соціології, фізіології. Значний вплив на їх функціонування мають

психолого-педагогічні теорії, ідеї, підходи Г.Сковороди,

Т.Шевченка, К.Ушинського, С.Русової, А.Макаренка,

В.Сухомлинського. У системі філософського значення

розглядаються у роботах В.Сагатовського, В.Свідерського,

В.Тугарінова та ін. Соціологи (В.Водзінська, В.Власова,

М.Дьомін) пов’язують питання про ставлення людини до

діяльності із моральними цінностями та розкривають роль

соціальних факторів у розвитку ціннісного ставлення до

творчості.

Психологія творчості вносить суттєвий вклад у вивчення

різноманітних факторів, внаслідок впливу яких формується

творча особистість (В.Вілюнас, В.Моргун, А.Пономарьов,

Л.Якобсон). Дослідження В.Давидова, А.Дусавицького,

В.Козакова підтверджують важливу роль теоретично

обґрунтованих способів дій, а також методологічних знань, що

дозволяють самостійно виробляти навчальні вміння, які

стимулюють творчу активність та сприяють розвитку творчого

мислення учнів.

Значне місце в теорії та практиці початкової освіти знайшло

висвітлення проблеми визначення факторів і супутніх обставин,

що позитивно впливають на розвиток творчого мислення дітей

молодшого шкільного віку. Тому їх виявлення і врахування є

однією з необхідних умов ефективної реалізації творчого

мислення учнів.

До таких факторів перш за все належать соціальні, тобто

замовлення суспільства на творчу особистість. Це відображено в

основному концептуальному документі розвитку національної

освіти України у чітко визначених стратегічних цілях:

“... формування освіченої, творчої особистості, становлення її

фізичного і морального здоров’я, забезпечення пріоритетності

розвитку людини, відтворення й трансляція культури і духовності

в усій різноманітності розвитку людини вітчизняних та світових

зв’язків” [5, 6].

Страница 56 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

56

Про важливість та необхідність виділення творчого розвитку

особистості в особливий напрям (мету) її формування

говорилося і говориться чимало в науковій та педагогічній

літературі, тим більше, що цей розвиток безпосередньо

пов’язаний з технологією засвоєння знань. Однак, не зважаючи

на те, що вчені й педагоги-практики розуміють значення творчого

розвитку особистості, цілеспрямованої роботи в навчальних

закладах у цьому напрямі не ведеться. Головна причина –

декларований характер мети, відсутність системи оцінювання

рівня її досягнення та механізму відповідної мотивації учасників

навчально-виховного процесу.

Тому, на наш погляд, цікавим є виділення із чисельних ідей

та теорій ранньої дитячої освіти трьох напрямів. По-перше, етика

соціальної реформи. Це означає, що у вихованні дітей треба

враховувати соціальні зміни та перспективи вдосконалення

суспільства в майбутньому. Завдання дорослих – зробити все

можливе, щоб поліпшити умови для наступного покоління

(протягом тривалого часу шкільна освіта розглядалась як

співучасть родини, школи та громади).

По-друге, цінність дитинства. Дорослі стали відчувати

відповідальність за створення умов, які впливають на розвиток

дітей. Зокрема, стали розробляти закони для захисту дітей та

забезпечення їх здорового способу життя. Відповідно до змін у

розумінні людського розвитку та можливостей мозку, зросла

якість програм для навчання дітей.

По-третє, роль школи та родини як партнерів у передачі

цінностей. Суть виховання дітей полягає в тому, що вони врешті- решт повинні вибрати, як поводитись вдома і в школі. Визнання

та цінування культурної різноманітності людей мають стати

пріоритетами сучасної навчальної і виховної роботи, яка має

будуватися на засадах поваги до культурних традицій і

визначення важливої ролі родини.

У процесі розвитку творчого мислення велику роль відіграє

аксеологічних фактор. На наш погляд, його слід урахувати, і це

обумовлено наявністю у виховному процесі суспільно- історичного досвіду як системи засобів продуктивної (творчої)

діяльності. Інтегральна функція культури полягає в тому, що в

процесі соціального виховання людина пізнає традиції, норми,

цінності, культурний ідеал – систему якостей, творчих

здібностей, розуміння творів мистецтва, володіння мовами,

засобами збирання, обробки, застосування інформації та ін.;

людина оволодіває соціальними функціями як умовами

включення у життя суспільства; здійснюється соціальна

Страница 57 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

57

ідентифікація – прийняття соціальних ролей і групових вимог, що

відповідають інтересам і потребам суб’єкта.

У наукових дослідженнях підкреслюється взаємозв’язок

розвитку науки, культури, освіти з людськими цінностями,

нормами, причому не тільки у гуманітарних науках, але й

природничих теоріях. Це дозволить відійти від технократичного

мислення. За цих умов освіта має бути комплексною,

забезпечувати людині максимальну незалежність під час вибору

системи цінностей та напрямків діяльності, визначення її

особистої, громадянської, соціальної позиції [2].

Таким чином, формування відповідної системи ціннісних

орієнтацій є складовою частиною формування мотиваційної

сфери, яка у свою чергу визначена психологічною

спрямованістю особистості.

Мотиви як психологічні фактори людської поведінки й

діяльності займають провідне місце в структурі особистості.

Спрямованість, характер, емоції, здібності, психічні процеси,

діяльність є основою мотиваційної сфери. За допомогою поняття

“мотив” у психології визначають сукупність психологічних умов,

що зумовлюють, спрямовують дії та вчинки. Мотив – “це те, що

обумовлює прагнення людини до даної, а не будь-якої іншої

мети” [8, 423]. Мотиви як компоненти діяльності розкривають її

значення для особистості, яка реалізує в ній своє ставлення до

дійсності. Генетичною основою мотивів є потреби,

різноманітність яких визначається насамперед соціальним

буттям. Ці закономірності виявляються і в становленні мотивів

учіння школярів.

Учіння молодших школярів спонукається різноманітними

мотивами, у тому числі потребами, інтересами, почуттями,

прагненнями, бажаннями. Мотиви учіння – об’єкти педагогічного

впливу, за допомогою якого здійснюється управління учінням.

Педагоги (А.Макаренко, В.Сухомлинський та ін.) зазначали, що

вчителі повинні вивчати, як складається ставлення учня до своєї

шкільної роботи, як він переживає свої успіхи або невдачі і ній, і

вносити в цей процес необхідні корективи.

Виникнення позитивного мотиву навчальної діяльності в

молодшого школяра впливає не тільки на його навчальну

активність, а й на формування певних оцінок власних

навчальних дій, що, у свою чергу, сприяє узагальненню

засвоюваних знань, перенесенню опанованих способів дій на

інші навчальні об’єкти. За Л.Божович, засвоювані учнем знання

посідають різне місце в структурі його інтелекту залежно від

того, яке ставлення виховане в нього до цих знань, а також до

Страница 58 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

58

учіння в цілому [3]. Ще одна цікава думка – схильність учнів до

самостійного застосування своїх знань, інтелектуальних та

практичних умінь, а також ефективність цього застосування

значною мірою зумовлюються ставленням, яке склалося у

школярів до цих знань і умінь (Менчинська) [7]. Узагальнюючи

вище сказане, визначимо, що мотиваційна готовність дитини до

шкільного навчання, наявність у неї “внутрішньої позиції

школяра” (Л.Божович) зумовлює її прагнення до учіння, а це дає

змогу вчителеві ставити перед нею різноманітні навчальні

завдання, не вдаючись кожного разу до пояснення значущості їх

змісту та необхідності додержувати встановлені форми їх

виконання. Без такої психологічної готовності до самоорганізації

поведінки в класі, до виконання всіх вказівок учителя, без

навичок спілкування в колективі дитина стикається із серйозними

труднощами, що пов’язані з адаптацією до умов шкільного

навчання.

Як відомо, існують дві групи мотивів: зовнішні і внутрішні.

Зовнішні – спочатку спонукають учіння, яке є засобом

досягнення якихось цілей за межами навчальної діяльності

(наприклад, задоволення соціальної потреби в

самоствердженні). Серед мотивів, що складають цю групу,

розрізняють широкі соціальні мотиви навчальної діяльності, які

пов’язані з розумінням (на доступному для дітей даного віку

рівні) суспільної ролі школяра, його громадського обов’язку, а

також вузько особисті мотиви – задоволення самолюбства,

почуття власної гідності, намагання будь-що відзначитися в

колективі однокласників [1, 10].

Друга група (внутрішні мотиви) мотивів учіння молодших

школярів складається із спонук, безпосередньо пов’язаних з

учінням, породжених переживанням його процесу і змісту. Вони

характерні для діяльності, спрямованої на здобуття знань,

оволодіння необхідними для цього способами дій. Тут школярів

приваблює сам процес учіння – вони дістають задоволення від

того, що долають труднощі, які виникають під час розв’язання

учбових задач. У школярів розвиваються різноманітні

інтелектуальні почуття (здивування; впевненість у правильності

розв’язку; радість відкриття нового, раніше не відомого змісту

явища; задоволення від того, що підтвердилось певне

припущення, здогадка та ін.), які, узагальнюючись, стають

внутрішніми мотивами їхньої навчальної діяльності.

Чільне місце серед внутрішніх мотивів учіння школярів

належить їхнім пізнавальним потребам. Тому внутрішні мотиви

часто називають пізнавальними мотивами. На процес учіння

Страница 59 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

59

молодшого школяра фактично одночасно впливають багато

мотивів, у тому числі соціальні і пізнавальні. Рівень розвитку

мотивів та їх роль в навчальній діяльності школярів залежать від

методів педагогічного керівництва нею.

Прагнучи до того, щоб навчальна діяльність стала основною

в житті молодшого школяра, вчитель водночас має вбачати в

зацікавленості зовнішніми атрибутами шкільного навчання певну

особливість учіння в початковий період його формування. Суть її

в тому, що першокласник іде до школи не тільки з метою

задовольнити пізнавальні потреби, а й під впливом мотивів

самоствердження, які реалізуються в соціальній ролі школяра.

За результатами спостережень за учнями перших класів (53

учні) шкіл NoNo 45, 56, 31 м.Херсона, виконання навчальних

завдань значною мірою вмотивовується привабливістю самої

обстановки шкільного навчання, його атрибутами (взаємини між

учителями й учнями, шкільні правила поведінки, особисте

навчальне приладдя тощо). Для багатьох дітей іноді більше

значать переживання самої участі в процесі учіння, ніж

усвідомлення результату навчальних дій (нові знання, уміння).

Тут переважають ще й ігрові мотиви, хоч спонукають вони до

навчальних дій. Тому всі учні перших класів бажають навчатися

в школі. Хоча бажання навчатися ще не означає, що учень так

само позитивно ставиться до подолання мисленевих труднощів

у розв’язуванні навчальних задач. Педагоги-практики

стверджують, що між усвідомленням учнем престижу своєї нової

ролі та прагненням самостійно долати певні труднощі в процесі

здобування знань немає прямого зв’язку. Першокласники

спочатку не вміють достатньо чітко сформулювати мету учіння,

але ставляться до нього цілком позитивно.

Як показали бесіди з дітьми, їхнє позитивне ставлення до

учіння було зумовлене прагненням “бути грамотним”, “навчитися

читати та писати” і т.п. У цей період виникає прагнення дітей до

наслідування. Актуальна потреба досягти дорослості,

самостійності усвідомлюється молодшими школярами як

бажання здобути освіту. Ці засади, на нашу думку, і є основою

“внутрішньої позиції”, що спонукає їх до навчання.

Спостереження свідчать, що першокласники спочатку мало

уваги приділяють змісту своїх навчальних дій. Їх більше цікавить,

чи схвалить ці дії вчитель. Звідси зрозуміле бажання привертати

до себе його увагу, зацікавленість першими оціночними

судженнями. Однак у другому семестрі у висловленнях

першокласників про мету навчальних дій важливе місце посіли

конкретні результати дій, бажання долати труднощі, знаходити

Страница 60 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

60

способи розв’язання тих або інших задач. Згодом ця якість

помітно зростає. Якщо для дітей з розвиненою мислительною

активністю важкі задачі – це джерело задоволення, що зміцнює

мотиви учіння, то для тих, що слабо встигають, це фактор

зниження інтересу до нього. Отже, треба, враховуючи

індивідуальні особливості учнів, надавати їм необхідну допомогу

в переборенні мисленевих труднощів у розв’язуванні завдань.

Як підкреслює Д.Ельконін, “першим найважливішим

елементом структури учбової діяльності є учбово-пізнавальні

мотиви. Їх формування – важливе завдання початкового

навчання, і від того, наскільки вже в початкових класах будуть

сформовані такі мотиви, багато в чому залежить успішність

подальшого навчання” [11, 42]. Учитель повинен формувати в

учнів активні мислительні дії, допомагати їм долати труднощі.

Мислительна активність молодших школярів запобігає

небажаним змінам у ставленні школярів до учіння.

Матеріали спостережень і досвід учителів показують, що в

деяких учнів поступово знижується бажання вчитися, виконувати

навчальні завдання. Шкільні обов’язки стають для них тягарем,

погіршується дисципліна. Констатуючи ці явища, слід сказати,

що немає підстав вважати їх виявами вікових особливостей

учнів, бо вони зумовлені недоліками в змісті та організації

початкового навчання (недостатністю інтелектуальних

навантажень, перенесенням уваги на заучування навчального

матеріалу тощо).

Працездатність молодших школярів багато в чому залежить

від інтересу до змісту самих навчальних задач. Діти, які погано

працюють на уроці, можуть працювати значно краще, коли їх

активно включити в процес розв’язування доступних для них

завдань. Такі школярі знов стають пасивними, коли перестають

бути об’єктом спеціальної уваги вчителя. Досвід

експериментального навчання молодших школярів,

здійснюваний психологами Д.Ельконіним, В.Давидовим,

А.Марковою, В.Рєпкіним та ін., показав, що зміст, науковий

рівень якого вищий порівняно з діючими програмами, може

успішно засвоюватись дітьми цього віку без будь-якої перевтоми.

Зрозуміло, для цього потрібні досконалі методи навчання.

Крок за кроком надаючи дитині більшої самостійності,

позитивно підкріплюючи її старання, фіксуючи увагу на удачах,

створюємо стимул для розвитку пізнавальної активності і

творчих пошуків. Домагатися успіху в будь-якій справі – кредо

учнів 6-10 років, інакше в дитини на все життя може закріпитися

Страница 61 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

61

комплекс негативної Я-концепції, яка далі може стати базовою

характеристикою особистості.

Як свідчать психолого-педагогічні дослідження, самооцінка

учнів і сприйняття себе (Я-концепція) досить сильно впливає на

їх поведінку та успіхи, і якщо в навчальних ситуаціях учень буде

отримувати переважно негативну оцінку або він залишається

поза увагою вчителя, то цілком можливо, що в нього формується

не тільки негативне уявлення про себе як про учня, але й

негативна оцінка процесу навчання. Безумовно, це ставить

невидиму перешкоду на шляху академічних успіхів учнів.

Слід наголосити, що в цьому напрямку зарубіжними

психологами та педагогами досягнуто значних успіхів. Так, для

піднесення академічних успіхів школярів, поліпшуючи їх

уявлення про власні здібності, було організовано відповідну

роботу батьків. Вони надавали дітям постійну допомогу та

заохочували будь-який, навіть незначний успіх. Така взаємодія

викликає позитивні зміни в уявленні школярів про свої здібності,

що позначилось на їх успішності в учінні.

Таким чином, на наш погляд, раціонально виділити фактор

батьківського впливу на розвиток творчої дитини. Але слід

говорити про спільну роботу батьків і школи, про спільну

відповідальність у забезпеченні успіху кожної дитини в усіх

сферах розвитку. Спостереження показують, коли діти бачать

своїх батьків залученими до школи, у співпраці з учителем,

підвищується відчуття важливості їх навчання, відповідальність

за результати.

Важливо відмітити, що на сьогодні школі раціонально

організувати партнерські стосунки з батьками. Для того, щоб

розпочати реальне спілкування з батьками, вчителі мають

спочатку обміркувати, що вони хочуть одержати від батьків

заради їх дітей. При такому підході вчитель має розглядати

батьків як найкращих консультантів для розуміння кожної

дитини. Для того, щоб двостороннє спілкування між учителями

та батьками було успішним, вчителі повинні вміти

вислуховувати батьків, це приводить до встановлення відкритих

взаємин і допомагає створити атмосферу співробітництва. Коли

батьки залучені до роботи в класі, вчителі мають можливість

спостерігати, як вони спонукають дітей до навчання, як

допомагають їм вирішувати проблеми, зрозуміти навчальне

завдання, як батьки і діти узгоджують свої інтереси та улюблені

заняття. Цікаво, що роль батька та матері в розвитку творчих

інтересів їхніх дітей не однакова. Ми спираємось на результати

проведених досліджень (Дж.Доміно, 1979; Д.Лінн, 1974), які

Страница 62 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

62

свідчать, що батько більшою мірою впливає на творчі здібності

доньки, а мати – на здібності сина. Батьки виховують дівчаток у

творчому напрямі, якщо розвивають їхню незалежність, вчать

нестереотипно сприймати навколишній світ, стимулюють

цікавість, самі стверджують нетрадиційний підхід до будь-якої

справи. Якщо ж матері мають творчі здібності, а їх робота,

професійна діяльність вимагають творчості, то найчастіше й

сини виявляють незалежність думки і творчий підхід.

Отже, творчість виявляється у такому підході до виховання і

навчання, що пов’язаний з ламанням стереотипів у формуванні

чоловічих і жіночих якостей. Виховані в умовах творчого

середовища хлопчики, як показали дослідження, мають багато

рис, які стереотипно вважаються жіночими: інтроспективність,

чутливість, яскравий естетизм; а дівчатка виявляють традиційно

чоловічі якості – незалежність, намагання до самоствердження,

сміливість.

Особливе значення набуває врахування вікових і

індивідуальних особливостей учнів, а мета розвитку здібностей

допомогти дітям розвинути свої індивідуальні якості, сприяти

переорієнтації їхнього репродуктивного мислення на творче

конструювання.

Здібності дитини формуються під час оволодіння тим

змістом матеріальної і духовної культури, техніки, науки,

мистецтва, які засвоює особистість у процесі навчання.

Передумовою для розвитку здібностей є вроджені задатки.

Водночас біологічно успадковані властивості людини не

визначають її здібностей. У мозку наявні не ті чи інші специфічні

людські здібності, а лише можливості до формування цих

здібностей. На думку вчених і вчителів-практиків, рівень розвитку

здібностей залежить від:

1) якості наявних знань та вмінь (правильні або хибні,

досконалі або недосконалі тощо), ступеня їх об’єднання в

єдине ціле;

2) природних задатків людини, якості вроджених нервових

механізмів елементарної психічної діяльності;

3) більшої або меншої “тренованості” мозкових структур, які

беруть участь у здійсненні пізнавальних і психомоторних

процесів [6, 72].

Перерахуємо групи здібностей: потенційні та актуальні

(потенційні виявляються, коли перед дітьми виникають нові

завдання для вирішення; актуальні – реалізуються незалежно

від вимог конкретного виду діяльності. Однак, не кожен індивід

може реалізувати свої потенційні здібності відповідно до своєї

Страница 63 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

63

психологічної природи, тому актуальні здібності охоплюють лише

частину потенційних); загальні та спеціальні здібності, що

спонукають до впевненості у собі. Наступна група складає

сукупність інтелектуальних властивостей людини, від яких – за

наявності та відносної рівності інших вихідних умов (мінімуму

знань, позитивного ставлення до навчання тощо) – залежить

продуктивність навчальної діяльності. Такими властивостями є:

узагальнена розумова діяльність – її спрямованість на

абстрагування та узагальнення суттєвого в навчальному

матеріалі; усвідомлене мислення, зумовлене співвідношенням

його практичного і словесно-логічного боків; гнучкість розумової

діяльності; усталеність розумової діяльності; самостійність

мислення; позитивне ставлення до допомоги. Характер

сполучення зазначених властивостей визначає індивідуальні

відмінності в навченості, є її якісним показником. Рівень

розвитку цих властивостей мислення є показником, який

визначається тим, наскільки легким та коротким шляхом було

досягнуто високого рівня знань. Він називається “економічність

мислення” і є кількісним показником навченості (Л.Фрідман,

І.Кулагіна). Загалом навченість – це здібність до засвоєння знань

і засобів навчальної діяльності [10].

Звідси витікає потреба визначити наступний фактор –

навчальний процес. Навчання стає творчим і для учнів, і для

вчителя, якщо воно буде сплановане як дослідницька діяльність

самих дітей. Якщо учень розуміє, на доступному для нього рівні,

обґрунтування тих операцій, які він опановує, то їхнє навчання

має певне значення для його розвитку. Якщо за допомогою

багаторазових вправ дитина навчається робити ті чи інші

операції, не усвідомлюючи їх логіки, це не сприяє її загальному

поступу. Рівень, якого досягає дитина під час вирішення завдань

не самостійно, а за допомогою дорослих, називається зоною її

найближчого розвитку.

Більша чи менша ймовірність переходу дитини від того, що

вона вміє самостійно робити, до того, що вміє робити у

співпраці, і є найсуттєвішим симптомом, який характеризує

динаміку розвитку та успішність розумової діяльності дитини.

Вона цілком збігається із “зоною її найближчого розвитку” [4].

Те, що дитина вміє і знає на сьогодні, те, що нею вже

усвідомлено, завдання, які вона самостійно вирішує, –

утворюють “зону актуального розвитку”. Зона найближчого

розвитку, у якій можлива співпраця вчителя з учнем, складається

з двох зон: зони актуального навчання, де учитель саме даної

миті може реально допомогти тому або іншому учневі в навчанні,

Страница 64 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

64

і зони творчої самостійності, коли учень самостійно екстраполює

знання та вміння, які засвоює у співпраці з учителем.

Розвивальна ефективність навчання прямо пропорційна обсягу

створеної ним зони творчої самостійності (а не тільки зони

найближчого розвитку) і обернено пропорційна зоні актуального

навчання.

На наш погляд, урахування зон розвитку учнів є необхідною

умовою рівня розвиненості творчого мислення. Опора на зону

найближчого розвитку є важливим фактором у системі розвитку

творчості.

Досягти активної позиції в навчанні та перетворити його в

особистісно значиму подію можна, якщо навчання не

зводитиметься лише до засвоєння готових правил і визначень, а

стане справжнім процесом “здобування знань”, де учень разом з

учителем стануть певною мірою творцями тих подій, до яких

вони залучені. Для цього потрібно, щоб навчання планувалось як

процес постановки та вирішення системи творчих задач.

У такому навчанні винятково важливе місце посідає

моделювання, що стає тією знаковою опорою, яка допомагає

перетворювати навчання в дослідницьку діяльність учнів. При

цьому слід об’єднувати навчання та гру. У формі різних рольових

ігор діти будують моделі трьох видів: модель властивостей

предмета, який вивчають; модель можливого способу аналізу

навчального матеріалу та узагальнену модель навчальної

діяльності. Найчастіше всі три моделі об’єднуються.

Для учнів початкової школи гра – реальна можливість

реалізувати свої творчі потреби в умовах шкільного навчання. У

грі розвивається уява, утверджуються образи фантазії, виниклі

ідеї, створюються продукти діяльності, які є для дитини

емоційно привабливими. Саме у грі, особливо в пору дитинства,

виявляються ті якості, що в майбутньому становитимуть основу

професійності. Важливість гри полягає також у тому, що вона

надає дитині можливість помріяти, проявити уяву, дає свободу

самовияву і творчості. Як ми вже відмітили вище, поступово, з

віком, ці якості в багатьох згасають. А без творчості, дитячої

безпосередності, ризику, відриву від шаблонного, звичного

підходу, не може бути й розвитку особистості. Цінність ігрової

діяльності в тому, що вона організовує, розвиває, виховує творчу

дитину.

Однак форми організації уроку можуть бути різними. Це не

тільки гра, пошук, моделювання, це і діалог. Під час дискусій

відбувається колективне обговорення змісту та перебігу як

даного, так і майбутніх уроків, створення силами дітей творчих

Страница 65 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

65

робіт, проектів тощо. Тут навчання відбувається у формі

співпраці, спільної діяльності вчителя і учня.

Самою природою творчої діяльності визначається

співробітництво, як особливість взаємин між учителем і учнем, в

якому виявляється самостійність, добровільність,

висловлювання кожним особистої точки зору, ідей розв’язку

проблеми тощо (виключається авторитарність). Аналіз бесід з

учителями молодших школярів показує, що співробітництву та

співтворчості сприяє дотримання вчителем таких педагогічних

умов:

- часткове надання допомоги учням на певному етапі їх

самостійної діяльності (творчої): у виборі теми твору,

визначенні проблематики, пошуку шляхів розв’язання

завдання тощо (якщо в цьому є потреба);

- демонстрація вчителем власних творчих робіт, їх

обговорення;

- вияв віри в творчі можливості учнів, ставлення до них як до

повноцінних партнерів, прагнення до взаєморозуміння;

- щирість поведінки вчителя у навчально-виховному процесі:

вміння відкрито радіти успіхам своїх учнів, співчувати

невдачам та визнавати свої поразки;

- володіння своїми емоціями у навчально-виховному процесі,

підтримання інтересу учнів до творчості.

Співтворчість у взаєминах між учасниками творчого процесу

позначається також на оцінюванні його результатів. У

педагогічній науці встановлено, що за низької результативності

навчально-пізнавальної діяльності учнів поточне оцінювання в

балах нерідко стає причиною вироблення певного негативного

комплексу, породжує непевність у своїх можливостях, зрештою

принижує їх. Тому вчителю слід використовувати диференціацію

оцінювання, а також різноманітні форми оцінки, що дає

можливість підтримати індивідуальні можливості дитини.

Іншим аспектом організації творчого навчального процесу є

створення емоційної атмосфери. Толерантність, емпатія,

терпіння, яскравість – ось ті показники сучасного уроку, що

мають бути його основною характеристикою. Наприклад,

К.Роджерс вважає, що на уроках варто уникати ситуацій, які

можуть викликати різку перебудову самосприйняття учня,

оскільки така перебудова потребує атмосфери психологічної

підтримки, що створю почуття безпеки і відсутності зовнішніх

погроз, а у класі така атмосфера панує не завжди [9].

Узагальнюючи вищесказане, слід зробити висновки.

Результативність творчого процесу обумовлюється його

Страница 66 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

66

організацією. Організація навчально-пізнавальної діяльності

молодших школярів з метою розвитку творчого мислення

передбачає врахування ряду факторів:

- використання творчих завдань на певних етапах навчально- пізнавальної діяльності;

- звільнення особистості від тотальної всеохоплюючої

регламентації мислення, оцінювання фактів і явищ тощо,

оскільки всеохоплююча регламентація породжує

психологічні бар’єри;

- здійснення навчання на високому рівні складності, адже, за

дослідженнями психологів, лише таке навчання спонукає до

творчості;

- зростання питомої ваги діалогічної форми навчання як

домінуючої форми навчального спілкування;

- систематичне створення ситуацій вільного вибору

навчальних завдань.

Соціальна орієнтація сучасної школи на розвиток творчих

можливостей дітей, їх талантів пред’являє принципово нові

вимоги до вчителя, оскільки від професійної компетентності

вчителя, рівня його освіти, загальної культури, здатності до

творчої діяльності залежить формування соціально-активної

особистості і створення сприятливих умов для розвитку творчого

мислення учнів. Тільки творчий учитель може долати недоліки у

навчально-виховному процесі, організовувати пошук,

стимулювати творчу самостійність молодших школярів.

Творча педагогічна діяльність кожного вчителя має свої

індивідуальні особливості. Пропонуємо комплекс критеріїв

творчої діяльності вчителя:

- наявність критерію часу (вчитель добивається високих

кінцевих результатів і при цьому кількісний і якісний аналіз

затрат їх часу показує, що вони вирішують відповідне коло

обов’язкових завдань за більш короткий час, а час, який

вивільнився, витрачають на поглиблення і розширення знань,

на створення оригінальних методик, на самоосвіту тощо);

- розробка принципово нових підходів до навчання,

виховання і розвитку учнів;

- раціоналізація та модернізація змісту, форм, методів та

засобів навчально-виховного процесу у світлі нових

завдань, які висуваються перед школою, зокрема з метою

розвитку творчих можливостей учнів;

- бачення нової проблеми у зовнішньо знайомій ситуації,

знаходження варіативних шляхів для створення творчої

атмосфери;

Страница 67 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

67

- швидке пов’язання нових знань з попереднім багажем,

наявність внутрішньої потреби перетворення, яке не

залежить від матеріальних благ;

- уміння прогнозувати нові педагогічні ідеї, оригінальні моделі

навчання і виховання;

- застосування науково-доказового вибору дій у конкретній

педагогічній ситуації;

- уміння побачити у своїй діяльності щось суттєве, на чому

необхідно фіксувати свою увагу з метою професійного

самовдосконалення;

- здатність учителя до критичного самоаналізу професійної

діяльності, науково-дослідної роботи з творчого

узагальнення власного досвіду і досвіду колег;

- володіння формами і методами керівництва творчою

навчальною діяльністю учнів з метою розвитку їх творчих

можливостей;

- оригінальне конструювання навчально-виховного процесу;

- прагнення максимально наблизитися до ідеального

кінцевого результату;

- можливість ствердити свій імідж у колективі школи;

- уміння співпрацювати з батьками, учнями, колегами;

- упевненість у своїх силах;

- багата уява та розвинена інтуїція;

- широке коло інтересів і навичок тощо.

З точки зору продуктивності педагогічної діяльності вчителя

початкових класів системоутворюючим фактором

вищезазначених критеріїв виступає позитивна динаміка

успішності учнів, яка включає в себе не тільки рівень знань, умінь

і навичок з різних предметів, але й дані про рівень розвитку

учнів. Як бачимо, педагогічна діяльність учителя виступає

засобом формування особистості учня і має свої суто

індивідуальні характерні особливості прояву.

Таким чином, сукупність усіх зазначених факторів сприяє

розв’язанню сучасних завдань освіти: вихованню особистості,

яка створює свою цілісну картину світу, здатна до самостійного

осягнення та оцінки життєвих проблем, творчого ставлення до

професійної діяльності, успішної соціалізації тощо.

На основі вищесказаного маємо підстави зробити висновки:

1. Феномен мислення як однієї з основних характеристик

інтелектуальної діяльності людини, завжди привертала увагу

психолого-педагогічної теорії та практичних працівників освіти.

Даній проблемі присвячено значну кількість досліджень

Страница 68 из 230

НАУКА – ШКОЛІ

68

(Л.Виготський, Д.Ельконін, С.Рубінштейн, В.Давидов, Г.Костюк,

В.Моляко, П.Чистякова та інші). Не зважаючи на те, що існує

багато точок зору на структуру мислення, його сутність, вчені

погоджуються з тим, що творче мислення починає розвиватися з

проблемної ситуації, яка, усвідомлюючись, стає задачею.

2. Одержані дані засвідчили, що процес мислення має свої

специфічні компоненти, риси та відповідні умови розвитку. Він

перш за все пов’язаний з уявою, фантазією, творчим

перетворюванням дійсності. Її образи гнучкі, рухливі, а їх

комбінації дозволяють досягти нових і несподіваних результатів.

У зв’язку з цим мислення є основою для розвитку дитини, її

творчих здібностей. Мислення невід’ємне від інтелекту. Їх

поєднання є необхідною умовою адаптації до середовища,

активності, емоційної врівноваженості людини.

3. Аналізуючи стан проблеми дослідження у практиці роботи

сучасної школи, слід констатувати, що традиційна технологія

навчання спрямована здебільшого на розвиток пам’яті учнів, а

не їхнього творчого мислення, незважаючи на те, що про

необхідність докорінних змін у навчанні, які б забезпечили

розвиток особистості, вже багато сказано. Відчутних зрушень, на

наш погляд, у цьому плані в більшості шкіл ще не сталося.

4. Як показали результати нашого дослідження, основними

факторами розвитку творчого мислення школярів є розвиток

теоретичного їх мислення; використання методів проблемного

навчання; створення емоційної, доброзичливої атмосфери;

використання активних способів розвитку самостійності, уяви,

фантазії; опори на зону найближчого розвитку дитини; високий

рівень майстерності вчителя.

1. Алексеева З.Г. Развитие пространственного мишления. – Л.: Нева,1974. – 20с.

2. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання: Науково-методичний посібник.

– К.: ІЗМН, 1998. – 204 с.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.:

Просвещение, 1968. – 255 с.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. – М.: Педагогика, 1982. – Т.2.

5. Державна національна програма “Освіта. Україна ХХІ ст.”. – К., 1994.

6. Клименко В. Механізм творчості: чим його розвивати // Шкільний світ. – К.,

2001. – 95 с.

7. Менчинская Н.А. Исследования мишления в советской психологии. –

М.:Наука, 1966, – С.12-19.

8. Психологія / Под ред. Г.С.Костюка. – К., Рад.школа,1968, – 423с.

9. Психологічна підтримка творчості учня. – К.: Редакції загально педагогічних

газет, 2003. – 128 с.

10. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М.:

Просвещение, 1991. – С.102-105.

11. Эльконин Д.Б. Психология младшего школьника. – М.: Знание, 1974. – 42 с.